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| Número 37 - Año VII |
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La adquisición del número en la perspectiva innatista Escribe: Celia Paladino |
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INTRODUCCIÓN Uno de los problemas que mayor cantidad de debates ha suscitado en la psicología, y también en la psicología del desarrollo, ha sido el de la explicación de los cambios del comportamiento en la dimensión temporal. Overton y Reese (1981) argumentan que en relación a esa cuestión existen posiciones contrapuestas, determinadas por concepciones filosóficas que tienen su expresión en las tres tradiciones epistemológicas que más influencia han tenido en la psicología en general y en la psicología evolutiva. De modo muy sintético podemos decir que el racionalismo es el planteamiento que subyace a las posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicológico es debido a procesos de desarrollo o maduración de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento y ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y posteriormente al cognitivismo. El constructivismo es una posición que se separa de las anteriores cuando defiende que el psiquismo humano construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusión en las teorías sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo. Dentro de la primera de las tradiciones nombradas se encuentran aquellas teorías que para explicar los cambios emplean tipos de determinación simples, tales como: la etología, la sociobiología, la genética de la conducta, la explicación de base neurológica y, la perspectiva modular innatista, que es a la que haremos referencia centrándonos en su concepción sobre el conteo y analizando los principios que proponen algunos de sus representantes como Gellman y Gallistel (1978, 1982). Las tesis innatistas se radicalizarían, en especial a partir de la propuesta de Fodor (1983) de una “mente modular”. Según este autor, la información relevante a cada contenido mental- el lenguaje, la música, los números, etc- es recogida y procesada por dispositivos específicos (“módulos”) independientes entre sí (encapsulados) y ESPECIFICIDAD DE DOMINIO Y RESTRICCIONES A partir de numerosas investigaciones sobre el desarrollo conceptual (Flavell, 1982; Gelman, 1979,1982; Gelman y Baillergeon, 1983; Keil, 1979; Welman y Gelman, 1992; Karmiloff-Smith, 1991, 1992) comienza a gestarse la hipótesis que la sincronía en el desarrollo no es general sino específica de dominio. Se restringe la generalidad de los estadios aunque se defiende su existencia en ámbitos restringidos de conocimiento, tales como el de los conceptos numéricos y las nociones biológicas, entre otros. Sostienen que el grado de experiencia en un ámbito está relacionado con su grado de conocimiento. Dado que existe diversidad en la familiaridad con diferentes ámbitos es lógico que haya diferencias en el grado relativo de desarrollo del sujeto en diferentes dominios. De este modo están afirmando la existencia de heterogeneidad en el desarrollo entre distintos dominios, así como, la homogeneidad en un determinado sistema de conocimiento. De acuerdo a Hirschfeld y Gelman (1994) la mirada compartida es que la mente no es tanto un “resolutor” de problemas de propósito general, sino una colección de subsistemas duraderos e independientes diseñados para realizar tareas circunscriptas. En palabras de Karmiloff-Smith (1992:23) “un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.”. La noción de dominio en psicología ha servido para caracterizar la arquitectura de la mente humana, por lo cual se considera que un dominio es una unidad de procesamiento de la información. Asociado al concepto de especificidad de dominio encontramos la noción de restricción: los principios que operan en cada uno de los dominios restringen el procesamiento de la información, focalizándose sobre aquellos aspectos cognitivos más relevantes de una situación, lo que incrementa la capacidad de predecir y controlar el comportamiento de las entidades que conforman cada uno de los dominios (Castorina y Faigenbaum, 2000). Los investigadores, independientemente de sus posturas teóricas, reconocen algún tipo de restricción a-priori que se impone a los procesos de aprendizaje, aunque no es viable que lleguen a un acuerdo sobre la naturaleza de esas restricciones debido a que la controversia, señala Teberosky ( 1993: 10) gira alrededor de unos ejes que refieren a dos dimensiones: innato-adquirido; específico-general. Tales ejes dan lugar a posiciones epistemológicas extremas y a otras tantas posturas intermedias. Afirma la autora mencionada que se debería rechazar el prejuicio de que innatismo implica necesariamente especificidad de dominio, o de que empirismo es obligadamente una postura de neutralidad de dominio. La postura innatista afirma que el aprendizaje del niño sobre los números se encuentra muy restringido por principios numéricos innatamente especificados. Tales principios promueven que los niños fijen su atención sobre entradas sensoriales pertinentes para el número y que también construyan representaciones en su memoria numéricamente pertinentes. Posteriormente esos mismos principios determinan en los niños y niñas mayores lo que es y lo que no es contar. Gelman (1991), considerada como innatista “moderada” apela a una variedad de mecanismos internos que predisponen al desarrollo en ciertas direcciones. Sus investigaciones sobre la constitución de los números naturales hipotetizan la existencia de principios básicos e innatos de conteo no verbal, y principios innatos de razonamiento numérico relacionados. Esos principios, para dar lugar al sistema de los números naturales, necesitan, de modo imprescindible, de la experiencia con los objetos. Afirman que el concepto de número es una compleja abstracción que se interioriza a partir de la diversidad de experiencias. La comprensión del concepto de número reúne piezas fragmentadas del conocimiento temprano o informal que contribuyen a una práctica de aprendizaje más efectiva. Para poder numerar se precisa la aplicación coordinada de una serie de principios. Gelman y Gallistel (1978) demostraron que las primeras manifestaciones de la conducta de contar son mucho más que un simple aprendizaje mecánico y aunque se cometan errores al aprender a contar los esfuerzos están restringidos por un conjunto de principios de recuento. El modelo de Gelman, basado en la prioridad de los principios, es un modelo de aprendizaje, es decir, del papel que desempeñan en su aprendizaje posterior los principios innatos y numéricamente pertinentes aportados por los niños (Karmiloff-Smith, 1992). Para poder numerar se precisa la aplicación coordinada de la siguiente serie de principios: 1- Principio de correspondencia: aplicación de un número a cada uno de los objetos que hay que enumerar y sólo un número por objeto. Este principio restringe los esfuerzos que realizan los chicos más grandes. 2- Principio de orden: elección ordenada de números al aplicar en forma de correspondencia a cada uno de los objetos. 3- Principio de cardinalidad: el valor numérico del conjunto que se cuenta se expresa por el valor cardinal final que lo representa. 4- Irrelevancia del orden de numeración, es decir, la relación entre un determinad objeto y cierto número concreto es irrelevante, ya que pueden contabilizarse en un lugar y posición diferente respecto del resto de los objetos. Lo importante es no repetir el número ni saltarse el orden numeral de la serie. A los fines de inferir la comprensión de estos principios y su consiguiente aplicación en la tarea de contar diseñaron varias situaciones experimentales con diferentes modos de presentación de la tarea. Los sujetos eran niños de dos a cuatro años que fueron filmados para registrar sus conductas. Encontraron que los niños de dos y tres años poseen un cierto conocimiento de algunos principios de la cuantificación, concretamente los de correspondencia uno a uno y de ordenación estable. A partir de los tres años se produce un claro avance en la aplicación de los mismos hasta llegar a conseguir el principio cardinal que es uno de los últimos en comprenderse. Otro diseño se basó en las observaciones sobre los "contadores elementales" que encontraron en el cerebro de muchas especies animales, los psicólogos Starkey, Spelke y Gelman (1990) estudiaron la capacidad numérica elemental en niños de seis meses, y para ello usaron dos proyectores: a la izquierda se presentaban dos objetos y a la derecha tres. Un parlante emitía dos o tres sonidos al presentar cada imagen, y una cámara registraba el tiempo que el niño dedicaba a explorar cada imagen. Se observó que el niño dedicaba más tiempo a explorar aquella imagen cuyo número de figuras coincidía con el sonido emitido y pasaba de una a otra imagen siguiendo el número de estímulos. Concluyeron que el niño percibía la cantidad de objetos y no sólo su calidad. Los autores consideran que no se trata de un concepto numérico elaborado, pero sí de una intuición muy elemental de "numerosidad" que forma parte del proceso para aprender a contar con símbolos. La evolución de la estrategia -aprender a contar- es considerada un apoyo para la construcción de nuevos conocimientos. El niño pequeño aprende a contar y llega a comprender progresivamente la cardinalidad bajo la restricción de los principios numéricos aunque falla en la tarea de conservación del número. Gelman cree que ello ocurre porque no comprende explícitamente el principio de correspondencia uno por uno, mediante el cual se logra la conservación de valores no especificados. El niño que puede contar fácilmente hasta cinco pero necesita contar la misma presentación una y otra vez, parece no ser capaz de fijarse en el componente individual del procedimiento de recuento que da como resultado la cardinalidad del conjunto. Dice al respecto Karmiloff-Smith (1992.) que el niño despliega un procedimiento en su totalidad y puede usarlo adecuadamente en determinadas circunstancias, cómo cuando se le pregunta cuántos objetos hay en un conjunto. Sabe que tiene que tiene que usar la lista de los números pero no puede manipular aún los componentes individuales del conocimiento que hay en ese procedimiento. Por ello tiene que ejecutarlo de nuevo en cada ocasión, aunque se trate exactamente del mismo conjunto que acaba de contar. Gelman y Gallistel suponen que es necesaria una comprensión más abstracta del número. El verdadero conservador, argumentan, ha desarrollado la capacidad de razonar sobre relaciones numéricas en ausencia de representaciones de numerosidades concretas. El niño que es capaz de conservar comienza a operar con entradas algebraicas y no sólo con entradas numéricas. Otra investigadora, desde una perspectiva similar, K. Fuson (1988, en Karmiloff-Smith) afirma que los niños acceden al dominio de la secuencia numérica en varios niveles: 1- Nivel de cuerda: la sucesión comienza en uno, pero los términos parecen estar unidos (uno, dostres, cuatrocinco,...). 2- Nivel de cadena irrompible: la sucesión comienza desde uno y los términos están diferenciados. Es el caso más común. 3- Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesión puede comenzar ha partir de cualquiera de sus términos, aunque en sentido ascendente. 4- Nivel de cadena numerable: la sucesión se utiliza en procesos en los que se comienza por un término cualquiera, contando ha partir de él para dar otro término por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete, ocho). 5- Nivel de cadena bidireccional: la sucesión puede recorrerse indistintamente en sentido ascendente o descendente, comenzando por un término cualquiera. DESARROLLO Y APRENDIZAJE DESDE ESTE PARADIGMA Para Fodor, el desarrollo es algo que no existe en realidad porque postula una dicotomía preestablecida entre lo que los sistemas de entrada computan a ciegas y lo que el organismo “cree”. La explicación de los cambios desde esta perspectiva está ligada a los procesos madurativos y postula que las nuevas adquisiciones aparecen tras la activación previa de otros procesos. Aunque a veces se señala cierta determinación causal la perspectiva se caracteriza por un alto grado de formalización de los principios o mecanismos a los que apela y por una rigurosa experimentación. Spelke (1991, en Pérez Pereira, 1995: 114) desde una posición innatista extrema sostiene su teoría sobre el desarrollo cognitivo en dos tesis. La primera, la de las representaciones activas, afirma que los bebes son capaces de representarse estados del mundo que no pueden percibir o que no han percibido nunca. La segunda, la del conocimiento nuclear, enuncia que el razonamiento de los bebes es concordante con el núcleo central de las concepciones del sentido común maduras. Es obvio que a partir de estas tesis el concepto de desarrollo psicológico resulta innecesario. En el caso de Gelman y Gallistel se expresa un innatismo moderado, por ejemplo: los sesgos atencionales y los principios numéricos innatamente especificados constituyen sólo un potencial para la adquisición de la competencia numérica, dicha adquisición no se desarrolla sin el ambiente adecuado. El desarrollo es un punto de partida con muchas ventajas y el aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio de conocimiento pero la experiencia es complementaria. Dichos principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje posterior (Gelman, 1990; Spelke, 1991; Karmiloff-Smith, 1992). Son mecanismos internos que predisponen al desarrollo en ciertas direcciones pero la experiencia con los objetos es imprescindible para ese desarrollo. Cualquiera que sea el componente innato sólo puede convertirse en parte de nuestro potencial biológico a través de la interacción con el ambiente. Para la perspectiva de especificidad de dominio la restricción tiene una connotación positiva: las restricciones de dominio específico al limitar el espacio de hipótesis posibles potencia el aprendizaje. Capacitan al niño para aceptar como entrada sólo aquellos datos que es capaz de computar, inicialmente, de modos específicos. La especificidad de dominio del procesamiento le permite al niño disponer de un sistema limitado pero organizado desde el principio del desarrollo. El hecho de suponer que el desarrollo y el aprendizaje adoptan dos direcciones complementarias y que ambos procesos son responsables del cambio cognitivo sitúa a esta perspectiva en una posición dualista, ya que separa, por un lado los procesos representacionales y, por el otro, el mundo externo y la experiencia. No sólo supone una división radical con la realidad sino que también las restricciones son consideradas como internas a la estructura cognitiva y previas al proceso de aprendizaje de conocimientos de dominio. Desde el punto de vista de la enseñanza este paradigma ofrece una limitación importante ya que le propone al alumno estudiar la ciencia empírica basada en las inferencias viables del sujeto que aprende a partir de su realidad experiencial. Los partidarios de este paradigma en la didáctica de las matemáticas se mantienen en la indagación de la construcción autónoma del sujeto, en su campo experiencial, sin proponer el análisis de conocimiento en tal situación (Castorina, 1998:38-39) CONCLUSIONES La complejidad de los cambios evolutivos y la multiplicidad de factores que lo determinan son razones por las cuales la explicación en psicología evolutiva no puede ser simple. No hay, generalmente, un sólo factor responsable del cambio, sino una interacción entre varios factores, que supone la aparición de nuevas propiedades y reorganizaciones internas. Al decir de Bruner (1990) “todas las verdades acerca de la condición humana son relativas al punto de vista que se adopte respecto a esa condición”. El desarrollo, el aprendizaje, al igual que la acción, son siempre producto de la interacción entre un sujeto y una situación, dando por sentado que el sujeto no recibe pasivamente las influencias formativas, sino que se transforma a través de su propia actividad de organización de la experiencia: lo cual plantea una inexorable interacción entre lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo. Subscritos la tesis de Vigotsky que considera al desarrollo como un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos. La cultura provee un gama de dispositivos culturales de mediación (herramientas o signos) al niño en desarrollo, en los contextos específicos de actividad, y el niño adopta (se apropia de) esos medios culturales, reconstruyéndolos en el proceso de la actividad. L.S.Vigotsky (1931) afirma que las funciones psíquicas superiores en el hombre son el resultado de la asimilación individual de los productos de la cultura humana y no funciones innatas heredadas. El factor determinante del desarrollo psíquico lo constituye la asimilación de la herencia social, de la experiencia social. No se nace con facultades predeterminadas de pensamiento, todo se asimila a través del aprendizaje. Al respecto, dice textualmente: ...En el desarrollo del niño están presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psíquico que, de modo separado, hallamos en la filogénesis: el desarrollo del comportamiento biológico y el histórico, o el natural y cultural. En la ontogénesis, ambos procesos tienen sus análogos (pero no paralelos). Este hecho central y básico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciación de las dos líneas del desarrollo filogenético de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicología genética, no ha sido enunciada y resulta incomprensible que no haya llamado la atención de los investigadores hasta la fecha. Vigotsky, 1931:35 Si aceptamos que son los genes los que guían la experiencia (Scarr y Mc.Cartney, 1992), si REFERENCIAS - BRUNER JEROME ( 1998) ACTOS DE SIGNIFICADO . Alianza Editorial - BURMAN, E. (1994): LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA. Aprendizaje Visor -CASTORINA Y FAIGENBAUM (2000): “RESTRICCIONES Y CONOCIMIENTO DE DOMINIO: HACIA -FODOR, J. (1983): LA MODULARIDAD DE LA MENTE. Madrid: Morata. -GELMAN, ROCHEL, & GALLISTEL, C. R. (1978). THE CHILD'S UNDERSTANDING OF NUMBER. Cambridge, MA: Harvard University Press. -GELMAN, R. (1998), “DOMAIN SPECIFICITY IN COGNITIVE DEVELOPMENT: UNIVERSALS AND NONUNIVERSALS”, EN M.SABOURIN, F.CRAIK Y M.ROBERTS (Eds..), ADVANCES IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE. VOL.2. BIOLOGICAL AND COGNITIVE ASPECTS, Hove, UK -KARMILOFF-SMITH (1992): MÁS ALLA DE LA MODULARIDAD. Alianza Editorial. - OVERTON, W F. (1991) “THE ESTRUCTURE OF DEVELOPMENTAL THEORY” en REESE, H. R. Citado por PEREZ PEREIRA, M. (1995): NUEVAS PERSPECTIVAS EN PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Alianza Editorial. - SPELKE, E.; BREINLINGER, K, MACOMBER, J. Y JACOBSON, K. (1992). ORIGINS OF KNOWLEDGE. PSYCHOL REV., 99, 605-632. -TEBEROSKY. A. (1993): “INVESTIGACIÓN PSICOLOGICA Y EDUCACION EN DOMINIOS ESPECIFICOS.” REVISTA SUBSTRATUM, V 1. - VIGOTSKY, LEV (1986) : PENSAMIENTO Y LENGUAJE. La Pleyade, Buenos Aires. -WELLMAN, H. M. Y S.A. GELMAN (1992), “COGNITIVE DEVELOPMENT: FOUNDATIONAL THEORIES OF CORE DOMAINS”, EN ANNUAL REVIEW OF PSYCHOLOGY, 43:337-375. |
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