Escribe: Lic. Renee Isabel Mengo

Licenciada y profesora en Historia. Docente Titular en la Cátedra: La Enseñanza de las Ciencias Sociales y su enseñanza I y II en el Profesorado “Dr. Agustin Garzon Agulla”-E.N.S.A.G.A- Nivel E.G.B 1 y 2 , Córdoba, Argentina

La aldea global mundializó todo, las relaciones entre los países, el comercio, las comunicaciones y el conocimiento. La aldea global es una aldea sin fronteras. Ella significa el cambio del concepto tradicional de la geografía, pues rompió los límites territoriales, dejándolos solamente como simples fronteras de soberanía. El mundo se comunica hoy en día y hace negocios sin necesidad de viajes, ni pasaportes. Las telecomunicaciones lo han cambiado todo.

Este hecho de trascendencia inconmensurable traspasó la era de la revolución industrial para colocarnos en la era de las telecomunicaciones mucho más allá de la revolución de la información.

Las autopistas de la información, con Internet como el hecho histórico del siglo XX están produciendo cambios en la sociedad antes no imaginados (1).

La sociedad encontró aquí, en esta revolución, una manera diferente y rápida de comunicarse, de transportar información, de adquirir conocimientos, de intercambiar productos y de acceder a las bases de conocimiento disponibles. También esta cambiando la manera de trabajar, de viajar, de compartir, de socializar y de aprender.

El uso del tiempo adquiere una nueva dimensión y la vida misma comienza a cambiar su rutina.

Todo esto ocurre aquí. Nuestra generación contempla atónita estos cambios, pero para las futuras generaciones serán ya un lugar común. Su vida será así globalizada con paradigmas bien distintos al mundo actual.

Con la llegada de Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.

Frente al ideal de la universalidad homogénea, muchos movimientos sociales han expresado su derecho a la diferencia. Han planteado su derecho a formas de vida diferentes, a respetar valores diferentes y ser respetados en ellos, a ser reconocidos y aceptados en su diferencia, a establecer un diálogo desde sus propias perspectivas.

Ante situaciones como esta, surge un dilema: ¿ cómo mantener el carácter universal de las normas éticas, que obligan a todos por igual, y respetar la diferencia que entraña la construcción de la propia identidad y la realización de una persona o de un grupo social? . La manera de salir de él, es comprender el significado de lo universal con un sentido distinto del de homogeneidad. Esto es posible si se acepta que la diferencia no es sinónimo de exclusión, ya que acepta la autodeterminación, como valor común al que todos deben tender. Así, es posible reconocer la igualdad en la diversidad, la equidad, que asegure a cada cual, individuo o grupo social, las condiciones para su autodeterminación y su autorrealización y que apoye la valoración de las diferencias a través del diálogo cooperativo.

Todo lo anterior, implica asegurar a la población, el acceso a la educación a partir de brindarles apoyos diferenciales y acordes a sus condiciones inequitativas actuales y que se adapten al mismo tiempo, a sus características socioculturales. Este «ajuste», significa que la educación que se brinde necesita ser diversa en la unidad, es decir, pertinente, acorde a la categoría filosófica de la necesidad de la relación más la Unidad y la diversidad y de lo uno y lo natural.

La equidad y la pertinencia nos ubican en el sitio adecuado para construir una sociedad libre, donde las diferencias permitan conformar una nueva estructura, que no implica necesariamente un consenso, sino la colaboración hacia un proyecto común: «el mantenimiento del reconocimiento recíproco.

Los temas centrales para la formación básica de hoy, mirando al futuro

La educación necesita hoy en día mejorar su calidad. Y para ello necesita reconocer que educar no es transmitir conocimientos, sino promover actitudes reflexivas en los educandos, apoyando no sólo los aspectos cognitivos, sino desarrollando habilidades intelectuales y prácticas, y actitudes que permitan participar en una sociedad democrática. Lo básico, de la educación básica, refiere a lo que permite seguir aprendiendo a lo largo e la vida.

Actualmente, el avance de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como la aplicación de éstos en la vida obligan a pensar en la necesidad que desde las escuelas se prepare a los alumnos para integrarse, sin mayores problemas, a su vida ya no sólo social, sino científica y tecnológica (2).

La enseñanza de la ciencia exige a la escuela una nueva mirada sobre el papel que desempeña, le obliga a modificarse en función de las necesidades que le pide satisfacer una sociedad cada vez más compleja, ya que conforme ésta avanza, la información y formación que la escuela tiene que otorgar a las nuevas generaciones se incrementa y diversifica porque debe atender a una serie de grupos culturales que mantienen diferencias entre ellos.

Al pensarse en la enseñanza de la ciencia es importante tener presentes las siguientes preguntas básicas a responder.

Las Características principales de las escuelas y de los sistemas educativos capaces de preparar a los estudiantes para la era de la información y del conocimiento global apuntan a:

Las definiciones de "escuela", "maestro", y "alumno" son reformuladas por el mundo digital.

Todos los estudiantes tienen igualdad de oportunidades para acceder a una educación de excelencia, independientemente de dónde vivan.

Los educadores trabajan en función de altas expectativas y alcanzan estándares que son comprendidos en su totalidad por los estudiantes, sus familias y sus comunidades.

Un proyecto basado en un "currículum para la vida" compromete a los estudiantes con problemas del mundo real, con tópicos y preguntas relevantes para la humanidad en general.

Los maestros y administradores reciben una capacitación adecuada y efectiva en función de la era del conocimiento y la información global.

Los estudiantes, las escuelas, los sistemas escolares, y las comunidades están interconectados entre ellos mismos y con el mundo a través de tecnologías informáticas interactivas.

Los sistemas escolares plantean, realizan y aplican investigaciones significativas al diseñar programas que llevan a mejorar constantemente los logros de los estudiantes.

Los estudiantes aprenden a pensar, a razonar, a hacer valer sus decisiones, y a demostrar valores inherentes a la democracia.

La infraestructura escolar provee un ambiente de aprendizaje seguro y estimulante que contribuye a estimular la pasión por el aprendizaje para toda la vida.

Existe un liderazgo cooperativo y la dirección escolar está exclusivamente enfocada en problemáticas relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes.

Los estudiantes aprenden sobre otras culturas, aprenden a respetarlas y a ver el mundo como una gran comunidad.

Las escuelas promueven la creatividad y el trabajo en equipo en todos los niveles, y los maestros ayudan a sus estudiantes a transformar la información en conocimiento, y el conocimiento en sabiduría.

La evaluación, el progreso y la performance del estudiante se centran en los talentos, las habilidades y las aspiraciones individuales.

Existe una visión centrada en el estudiante y en la colaboración que provee una base sólida para una educación comunitaria.

El progreso continuo es el objetivo primordial de cada escuela y de cada sistema escolar.

Las escuelas son el punto neurálgico de la comunidad.

El estudio de las Ciencias Sociales (3)

¿Qué significa que el objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social?.

La humanidad cambia, se desarrolla, retrocede, crece, decrece... podemos decir que desde la Revolución Industrial cada generación vive una realidad que no es la misma que la anterior. Estamos en una época de cambios acelerados y, de tan rápidos, llegan a producirse revoluciones muy profundas en la forma de vida de la gente. Hoy estamos en medio de una progresiva Revolución Informática que afecta proporcionalmente a más personas a medida que avanzan los días, no los años.

La realidad social que vivimos hoy es distinta a la que vivieron nuestros padres. Hoy las preocupaciones y problemas a resolver, si bien siempre tienen la misma base, son diferentes y tienen una óptica que nunca antes han tenido. Por ello es que decimos que cada generación tiene preguntas al pasado muy distintas a la generación precedente. Cada generación busca cosas dife­rentes en el pasado y por ello debe construir “su” historia buscando respuestas a los interrogan­tes que se realicen; tales interrogantes surgen de los problemas y vivencias del momento.

El problema se complica cuando, a partir de la sistematización de las ciencias, se produce una gran “avalancha” de descubrimientos y nuevos conocimientos elaborados por diferentes ciencias. Conocimientos que en sus comienzos estaban completamente desconectados unos de otros, parcializados. Esta forma de conocer hoy no es suficiente para poder encontrar respuestas a los problemas sociales.

Partimos de la idea que espacio es un conjunto indisoluble de:

 Pero, para estudiar el espacio, la geografía se debe nutrir de una conceptualización prove­niente de otras ciencias (historia, sociología, antropología, economía, psicología social) ya que, para lograr una explicación coherente y que abarque todas las variables, es necesario trabajar multidisciplinariamente atendiendo a la multicausalidad y multiperspectividad.

Por ello es que llamo la atención acerca de lo propuesto por la reforma educativa actual en la República Argentina. Es necesario tener presente que la compleja realidad social actual se debe estudiar multidisciplinariamente y no como nos están proponiendo: que una persona sepa todo de todo y guíe a los alumnos en el análisis desde diferentes puntos de vista que, por más esfuerzo y empeño que ponga, no son parte de su formación epistemológica y paradigmática. Por ello es que se producen y se seguirán produciendo aberraciones provenientes de errores concep­tuales graves derivados de una formación que no puede abarcar todo. Ejemplo: un médico no puede saber todo lo que hoy la humanidad sabe acerca de la medicina humana (por eso hay espe­cialistas) y mucho menos pedirle que sepa todo acerca de la biología, biotecnología, veterinaria, etc..

La interdisciplinariedad abarca la especificidad. Se debe trabajar en conjunto, varias personas con diferentes especializaciones. Lógicamente, cada uno debe tener en cuenta aspectos fundamentales de las otras ciencias para poder asimilar los aportes disciplinarios provenientes de diversos orígenes del saber.

Es de tener en cuenta que la especificidad sólo se logra cuando una persona accede a ni­veles superiores de conocimiento pero si en su educación anterior no hay “vicios” conceptuales que se producirán al obligar a docentes formados en diversas concepciones científicas a dictar clases formando a los futuros ciudadanos con conocimientos que no están capacitados para guiar a su aprehensión.

También es lógico establecer pautas de formación continua en todas las personas: la educación nunca termina en una vida. Por ejemplo: ya no es posible seguir estudiando geografía sin trabajar con Internet. Los espacios virtuales son una realidad y hoy se puede viajar de un continente a otro en cuestión de segundos... el concepto de espacio, tiempo y distancia han cambiado y la formación del conocimiento geográfico es distinta. El docente debe actualizarse constantemente pero no se puede obligar a adquirir todos los conocimientos de otros campos del saber; sí se puede establecer relación con otros campos, pero no se puede volver a formar a una persona con cierta edad si ella no está dispuesta (y no tiene los medios ni el tiempo necesario) para aprehender nuevas conceptualizaciones.

Concretamente: Un conocimiento serio de la realidad social sólo se logrará con planes educativos serios y personal capacitado trabajando en forma interdisciplinaria. No es posible estudiarla desde la óptica de una sola persona que, además, no domina la conceptualización de otras áreas.

Por otro lado, se nos dice que se debe tender a conocer necesaria y útilmente a la realidad social... Cuidado. Ideológicamente me huele al utilitarismo norteamericano del siglo XIX y sus seguidores en el siglo XX en cuanto a que estudiaremos sólo lo que es útil. ¿Útil para quién?, si algo es útil... ¿por qué lo es?. Lo que se logrará, si se impone tal idea, es que se parcialice todo el conocimiento estudiando sólo las partes útiles a los organismos que detentan el poder social evitando todo tipo de cambio, reforma, modificación y / o revolución en las formas de organización política, económica y social. Es una reedición encubierta del positivismo.

Es aquí donde se hace necesario aclarar que la realidad social se construye a partir de la vida diaria. Es comprender todos los fenómenos sociales que incluyen tanto los problemas de las sociedades en sus espacios, como los de las actividades humanas y la organización social en el tiempo (actual, pasado y proyección futura).

El problema es hacer tomar conciencia a las personas de que son ellas las que construyen la realidad social con su obrar de todos los días. Pero la formación de la conciencia proviene de la sociedad, y de una sociedad que pregona la parcialización y el inmovilismo, el aislamiento y el individualismo. Cuando a la gente se le pregunta... ¿quién tiene el poder?, todos contestan que el poder lo tiene el gobierno. Esta idea es la que debe cambiar: El poder es del pueblo, lo ejerce el gobierno y lo ejerce haciendo lo que se le ocurre porque el pueblo no sabe que lo tiene... ya cono­cemos los resultados.

¿Cómo hacer para que las personas tomen conciencia de que son ellas las que tienen el poder, que son ellas las que construyen día a día la realidad social?. Los estudios sociales son los que deben guiar a la toma de conciencia con un plan educativo concreto, efectivo, con personas capacitadas, presupuesto y un plan de difusión masivo que llegue a los hogares y no que parta únicamente de los establecimientos educativos.

Conociendo la historia, nos conocemos a nosotros mismos y reconocemos a otras cultu­ras y sociedades (4). Podemos saber el por qué de los problemas y así iniciar acciones para construir una realidad social más justa en el futuro. Cuando una nación se reconoce, sabe quién es y qué quiere; así podrá establecer líneas de acción hacia un proyecto de vida que tenga sentido, pero lo tendrá si ese futuro es construido por los agentes sociales con conciencia de que son ellos los que lo construyen.

Tomar conciencia de que es el pueblo, la sociedad en su conjunto, la que construye la realidad social, es la ardua tarea que nos espera todos los días y que los sectores de poder boicotean permanentemente.

 Recordemos brevemente el concepto de sociedad: Conjunto de relaciones establecidas entre los seres humanos entre sí para satisfacer sus necesidades básicas.

Deciden vivir juntos, dividir y organizar el trabajo, conservar la memoria y su transmisión a las nuevas generaciones. Establecen normas y leyes y expresan su visión del mundo a través de sus expresiones de vida (actitudes, valores, arte, etc.).

 ¿Cuál es la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales?

Según Alderoqui y Aizemberg (5) la finalidad de la enseñanza de las Ciencias Sociales no es formar científicos sociales ni expertos en una ciencia o disciplina. Lo que se enseña en Ciencias Sociales rebasa el conocimiento de tales disciplinas. Enseñar Ciencias Sociales está ligado a cri­terios de valor y a la formación social de la escuela. Es leer e interpretar la realidad social.

Podemos agregar que enseñar Ciencias Sociales es enseñar a pensar, es guiar a la toma de conciencia de que es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar las diversas alternativas de solución a los problemas sociales; es reconocer las diversas formas de organización política y socio-económica que existieron en otros pueblos y realidades y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes delineando un futuro consensuado por todos.

La Didáctica

En la construcción y circulación de conocimiento en ciencias sociales debe considerar:

Su inminente carácter crítico y práctico dada la identidad parcial entre sujeto y objeto, en tanto el conocimiento afecta al sujeto que lo genera, ya que al conocer, el sujeto además hace y valora. Así, el conocimiento generado en las ciencias sociales no es pura teoría y la acción que de él se deriva no es mera práctica, apareciendo el concepto de praxis social que se despliega en todos los ámbitos del mundo de la vida y que tiene un carácter necesariamente ético-político. Por eso los contenidos que circulan en la formación en las ciencias sociales y humanas, las prácticas profesionales que de ellos se derivan y las posiciones políticas que se consolidan en los alumnos no pueden ser considerados desde una objetividad positiva, sino desde el juicio autónomo y desde la crítica realizada en el marco de la ética y la construcción de democracia en el país. La mayor parte de fenómenos humanos y sociales tienen su expresión social en marcos simbólicos que deben ser interpretados, por lo que el ejercicio de la crítica en las ciencias sociales pasa necesariamente por la hermenéutica.

Su carácter interdisciplinario (6) dada la complejidad inherente a cualquier fenómeno humano o social que intente explicarse, comprenderse o transformarse. Las profesiones que se enmarcan en el campo de las ciencias sociales se constituyen en formas específicas y complejas de prácticas con múltiples y diversos soportes de conocimientos que encuentran su génesis y desarrollo en el seno de distintas disciplinas. Por ejemplo, la psicología, como disciplina deberá reconstruir permanentemente el conocimiento que da razón de su objeto de estudio y de allí la importancia de la investigación; pero como profesión deberá orientarse a la formación de profesionales capaces de enfrentar prácticas muy diversas relacionadas con la comprensión y actuación sobre el sujeto humano, su comportamiento, sus motivaciones, sus capacidades, sus afectos, etc., para lo cual requerirá del concurso no solo de la disciplina de la psicología, sino de la antropología, la sociología, la historia, la lingüística, la filosofía, la comunicación, la biología, etc.; y no solo de disciplinas “puras”, sino de campos de conocimiento transdisciplinares, como la sociología del conocimiento, la psicolingüística, las hoy denominadas neurociencias, etc.

Su carácter histórico en tanto la comprensión de cualquier fenómeno humano o social implica la comprensión de su génesis y evolución, no de manera lineal sino teniendo en cuenta los “fenómenos de ruptura que subyacen a las aparentes continuidades . (7) Los fenómenos humanos y sociales tienen múltiples determinaciones económicas, culturales, sociales, políticas, de acuerdo con los escenarios geopolíticos en los cuales ellos tienen lugar y según el tiempo en el que ellos se originan y desarrollan, por tanto la validez de sus comprensiones, como conocimiento sobre el objeto, no puede ser entendida sin una referencia explícita al contexto de sus múltiples determinaciones.

La aprehensión teórica y las competencias para actuar con calidad sobre cualquier fenómeno humano o social, desde cualquiera de las profesiones de las ciencias sociales, solo podrá hacerse entonces, desde aproximaciones que:

-Prioricen la crítica y la hermenéutica como métodos de construcción del saber y como ejercicio pedagógico y didáctico permanente en los procesos de formación.

-Reconozcan su carácter práctico, y por tanto ético-político a la hora de definir contenidos de la formación, prácticas, escenarios y tipos de relaciones que agencian la enseñanza.

-Hagan realidad el carácter interdisciplinario de la enseñanza a través de acciones pedagógicas y didácticas explícitas de relación teórico-práctica al aproximarse a los fenómenos desde diversas disciplinas y dentro de procesos investigativos claramente diferenciados.

-Tomen el contexto social, histórico, cultural, económico, político, como marco referencial de comprensión de los fenómenos y como escenario de su práctica, a partir de la identificación de problemas relevantes del país y del aporte en la construcción de soluciones que permitan avanzar en la construcción y reconstrucción del tejido social en la sociedad colombiana.

Los contenidos relativos a los fenómenos humanos y sociales, sufren importantes transformaciones a causa de influencias biográficas, ideológicas y políticas; por esto los textos que dan razón de dichos fenómenos presentan explicaciones diferentes, que no necesariamente se invalidan unas a otras, sino que muestran maneras distintas de interpretarlos desde las intencionalidades que motivan la producción de conocimiento..

Ya que el contenido de las ciencias sociales no solo influye las representaciones de la realidad que construyen y agencian los ciudadanos que se forman como profesionales en sus facultades, sino su autoconcepto, sus percepciones, sus adhesiones y su comportamiento, la didáctica se encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valoraciones, frente a las cuales la única salida es la explicitación de las diferentes visiones sobre un mismo fenómeno, la crítica sobre el conocimiento y la reflexión sobre las mediaciones en su construcción (8).

Los valores ejercen una gran influencia en el potencial de cambio conceptual y de desarrollo de nuevas teorías frente a un fenómeno, ya que el aprender y desarrollar nuevos conceptos implica reestructuraciones cognitivas complejas, en las que influyen de manera negativa los sesgos individuales en la forma de procesar la información; y en el caso de las ciencias sociales, estos sesgos son más fuertes porque tienen un carácter cultural, ideológico y político, es decir, un carácter valorativo y actitudinal. Lograr el cambio de actitudes implícito en la posibilidad de hacer reconstrucciones cognitivas o desarrollar nuevos conceptos, es una de las mayores dificultades con las que se enfrenta la enseñanza de las ciencias sociales. En el estudio de Lord, Ross y Lepper (1979) se demostró como los adolescentes hacían deformaciones de la información que se les entregaba con algunos argumentos a favor y otros en contra de la pena de muerte, que usaban para consolidar sus posiciones iniciales frente al fenómeno y no para razonar sobre ellas y cambiar de posición.

Estos hallazgos ponen de presente como en la enseñanza de las ciencias sociales hay que usar didácticas que superen la simple información y argumentación discursiva que ha caracterizado nuestras maneras de enseñar en las universidades. Los procesos de reflexión, en cuanto posibilidades metacognitivas, que se pueden propiciar en contextos de interacción social en el aula y fuera de ella se constituyen así en un buen escenario para ello.

En las Ciencias Sociales no nos enfrentamos a hechos o fenómenos “puros”. La construcción de categorías y descriptores para referirnos a ellos tiene implícita una compleja red de interpretaciones. Carr (9)cuando se refiere, por ejemplo a los hechos históricos, hace una fuerte a crítica a la tendencia positivista que pretende que la objetividad de los hechos o fenómenos está en su identidad con la representación que hacemos de ellos, cuando afirma “La creencia en un núcleo duro de hechos históricos que existen de manera objetiva y que son independientes de la interpretación del historiador es una falacia absurda, pero muy difícil de erradica . De acuerdo con lo anterior en la enseñanza de las ciencias sociales es muy importante diferenciar los datos de las teorías, la base empírica de un fenómeno y la interpretación que hacemos de ella. Es necesario el desarrollo de habilidades metacognitivas que permitan comprender el proceso de construcción de una inferencia sin la pretensión de aprehender la verdad del fenómeno en dicha inferencia, aceptando los limites y la relatividad del conocimiento social. La crítica a la validez de los fenómenos y a sus pretensiones de verdad encuentra su espacio en procesos interactivos y de diálogo calificado entre pares y entre quien aprende y quien enseña.

El aprendizaje de las Ciencias Sociales implica una actividad de razonamiento, y no solo de discursividad repetitiva, como ha sido el estereotipo y la tradición en las universidades. El ámbito del razonamiento sobre problemas para construir soluciones frente a ellos ha sido identificado con la práctica y la manera de obrar en las ciencias básicas, las matemáticas y algunos ejercicios de lógica formal dentro de la filosofía. La acumulación erudita de saberes ha sido identificada con la práctica y las maneras de obrar en las ciencias sociales. De acuerdo con esto se acepta como ejercicio didáctico en las primeras, el análisis y solución de problemas; en las segundas, el estudio. Lo anterior obliga una ruptura a nivel epistemológico, es decir en las formas de construir el conocimiento, y a nivel pedagógico, es decir tanto en las formas de comprender la enseñanza como en la didáctica en tanto su ejercicio práctico, pues las ciencias sociales no son pura acumulación de datos, plantean importantes problemas, solo que su naturaleza es claramente diferente. Aceptar este planteamiento implica definir en la didáctica, cuales son las competencias necesarias en términos de razonamiento, argumentación, identificación y solución de problemas, capacidad de ejercicio crítico, posturas éticas para enfrentar el fenómeno, etc. que tendrían que ser desarrolladas en quien aprende para enfrentar el problema desde su carácter problemático y no solo desde su representación discursiva.

En las Ciencias Sociales hay que integrar una flexibilidad mucho mayor de los procesos de razonamiento y en las fuentes de validación, dada la complejidad de los fenómenos y las múltiples mediaciones que influyen en su conocimiento. El análisis del pensamiento formal desde la perspectiva piagetana se fundamenta en el modelo de razonamiento de las ciencias naturales. En las ciencias naturales para comprobar un fenómeno podríamos usar procesos de experimentación y control de variables; en las ciencias sociales, en general, lo más que podríamos hacer serían comparaciones y desde ellas generar inferencias, verificando la autenticidad de las fuentes y la plausibilidad de las interpretaciones, lo que implica procesos conceptuales avanzados. En las ciencias naturales un resultado puede generar aplicaciones inmediatas a nivel tecnológico, que pueden constituirse en referentes de validez a las teorías científicas; mientras que en las ciencias sociales, las apropiaciones son mucho más lentas, y por ende sus impactos. En las ciencias sociales, cuando se aventuran explicaciones causales, éstas tienen una fuerte carga intencional o teleológica de sus agentes, dificultando los procesos de predicción; lo anterior no implica necesariamente, que en las ciencias sociales no se puedan encontrar ciertas leyes y regularidades.

En las ciencias sociales los relatos han ido cobrando gran importancia, ya que en la comprensión de cualquier fenómeno social, para poder desentrañar su génesis y su evolución, hay que identificar los agentes, las acciones y sus secuencias temporales, el contexto en el que se desarrollan y el argumento que se agencia a través de ellas, para poder lograr una interpretación más válida; pues lo importante no son los fenómenos, sino la interpretación que hacemos de ellos.

Dado el origen social del aprendizaje, en general los fenómenos son aprehendidos desde sus objetivaciones a través de expresiones simbólicas en el lenguaje (semiotización del objeto de estudio en las ciencias sociales). La cultura como objetivación del mundo de la vida y los procesos de comunicación activa como su expresión, convierten la vida mental en expresión de lo social. La comprensión del fenómeno objetivado, requiere de la interpretación, y por ende de la crítica y del debate argumentado, para desentrañar el sentido oculto en dicho mundo simbólico. El ejercicio de la interpretación y la crítica parten de las preconcepciones del sujeto, pero pueden cualificarse a partir del potencial de su zona de desarrollo próximo en procesos de interacción y debate. La zona de desarrollo próximo es definida por Vigotsky (10) como la “distancia entre la capacidad de resolver independientemente un problema, y un nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía ... (de quien enseña) o en colaboración con otro compañero más capaz”. Los procesos mentales avanzados originados en estos procesos de interacción sociolingüística son interiorizados en actividad mental y exteriorizados en acción para solucionar problemas.

Transferencia y significación

El conocimiento generado no se guarda como acumulación de saberes, sino como redes de significación, construidas a partir de la acción y mediadas por nuestras representaciones. La configuración de una red de significación implica una acción interna intencional derivada del interés y el potencial del individuo, que se ve o no favorecida desde una acción intencional externa o proceso de interacción cooperado como ambiente de aprendizaje.

La aprehensión teórica y de las competencias para actuar con calidad sobre cualquier fenómeno humano o social, desde cualquiera de las profesiones de las ciencias sociales, solo podrá hacerse entonces, desde aproximaciones didácticas que en términos del sujeto que aprende, tengan en cuenta que:

El aprendizaje es acto intencionado interno que depende de las motivaciones y el potencial del sujeto; pero al mismo tiempo es un acto externo en cuanto depende de las oportunidades del individuo para aprender. Parte de las experiencias y preteorías del sujeto, y al mismo tiempo avanza desde el desarrollo de habilidades de pensamiento, la integración de contenidos específicos, y el desarrollo de disposiciones y actitudes abiertas a los nuevos conceptos y a su aplicación en la resolución de problemas en contextos diferentes.

La necesidad de habilidades metacognitivas tales como la crítica, la reflexión, el razonamiento, la argumentación, etc. y de competencias éticas y comunicativas, para enfrentar las mediaciones biográficas, ideológicas y políticas; los valores y sesgos de la interpretación; y las preteorías; habilidades que le permitan al sujeto comprender sus propios procesos de inferencia e interpretación para someter a la crítica las pretensiones de validez de las explicaciones construidas frente a un fenómeno y frente a sus fuentes.

El aprendizaje se da no como una acumulación de saberes en el sujeto (11), sino como una red de significaciones, que influye no solo la manera como el sujeto se representa la realidad social sino que define su manera de relacionarse y actuar sobre ella. De ahí el fuerte carácter político de la enseñanza de las ciencias sociales. La configuración de una red de significación implica una acción interna intencional derivada del interés y el potencial del individuo, que se ve o no favorecida desde una acción intencional externa o proceso de interacción cooperado como ambiente de aprendizaje.

A manera de conclusión:

Para el estudio de la realidad social, quienes se preparan para ser docentes y los destinatarios luego, las Ciencias sociales se tornan en el área con mas necesidad de actualización en el presente, para que la comprensión de la realidad social no se vuelva obsoleta; para ello tener en cuenta:

Superar la transmisión, estudio y circulación de saberes, como únicos caminos para el aprendizaje, fortalezcan los procesos investigativos y de desarrollo de operaciones complejas de pensamiento: abstracción, reflexión, crítica, argumentación, narración, formulación de hipótesis, inferencia, aplicación de conocimiento a nuevas situaciones, interpretación de referentes simbólicos, solución de problemas de alta complejidad.

Desarrollar procesos de interacción social basados en la cooperación y el diálogo que permitan la discusión argumentada y la conceptualización construida entre el que enseña y el que aprende; y retomen el contexto y sus problemas como escenario natural de su práctica, reconociendo el carácter político del proceso de formación a la hora de definir contenidos y enfoques.

Partir de las preconcepciones de los sujetos y articulen en ellas el nuevo conocimiento generado y las formas posibles de aplicarlo en contextos similares y diferentes, generando habilidades metacognitivas de reflexión sobre el propio proceso de generar conocimiento y aprendizaje, de manera que éste pueda ser significativo.

Privilegiar la crítica y la hermenéutica como caminos propios de construcción de conocimiento en las ciencias sociales, a diferencia de los modelos experimentales propios de las ciencias naturales;

Reconocer la complejidad de los fenómenos que enfrentan y por tanto la necesidad de su abordaje interdisciplinario.

Existen múltiples formas o caminos posibles para construir las propuestas didácticas en ciencias sociales, como lo vienen demostrando experiencias muy interesantes en las distintas universidades; y no habría una sola que en si misma fuese la mejor, pues como hemos visto esto depende de muy diversos factores. Valdría la pena, para concluir mencionar algunas de ellas que cuyos resultados empiezan a ser especialmente relevantes:

Los proyectos de aprendizaje alrededor de problemas significativos (12). la aplicación de esta forma didáctica implica: partir de problemas significativos; explicitar las ideas previas sobre estos y someterlas a discusión de los grupos; introducir contraejemplos, contra-argumentos y datos nuevos que permitan ir generando nuevas versiones; identificar posibles respuestas al problema buscando y confrontando a través de procesos interactivos de investigación para ampliar la información, aplicar los hallazgos a nuevos problemas, reflexionar sobre el proceso y evaluar.

La participación en contextos diversos, que superen el aula de clase, y que obliguen a procesos de negociación de significados con distintos actores sociales, dentro de un ambiente democrático, de respeto al otro, de diálogo y pluralidad, que permita clarificar a quien aprende la relatividad de los saberes.

El uso de los mapas conceptuales que se basa en el desarrollo y elaboración de redes de inclusión de conceptos, desde una diferenciación progresiva de jerarquización conceptual.

Articular la enseñanza de un fenómeno particular a un problema social real que pueda movilizar, además del conocimiento, la necesidad de un compromiso social y político que acción y construcción de región y de país.

El sistema tutorial crítico deliberativo que integra el método de la narrativa en la enseñanza, a través de producción colectiva escrita de narraciones alrededor de temas específicos, con base en investigación y debate. El grupo recrea la discursividad a través de juegos de lenguaje en el debate, la controversia oral y escrita, protocolando, dramatizando y estetizando.

Las anteriores expresiones didácticas solo tratan de mostrar ejemplos, caminos posibles y diversos para superar la tradición de transmisión y estudio en las ciencias sociales.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS

(1)Castells, M. La era de la información. Economía, sociedad y cultura . (3vols.). Madrid. Alianza. 1997. - Nuevas perspectivas críticas en educación . Barcelona: Paidós. 1994.

(2)Majó, J. Marqués, P.. La revolución educativa en la era Internet . Barcelona. CissPraxis. 2002.

(3)Grupo Insula Barataria. Enseñar y aprender Ciencias Sociales . Madrid, Mare Nostrum. 1994

(4)Lopez Facal, R. Enseñanza de la Historia y la formación de la identidad nacional , en Estepa, J. et al. Identidades y territorios. Un reto para la Didáctica de las Ciencias Sociales. Oviedo, KRK Ediciones - AUPIDCS.2001.

(5) Aisemberg, B. Y Alderoqui, S. Didáctica de las Ciencias Sociales. Paidós. Buenos aires. 1994.

(6)Benejan, P. El conocimiento científico y la Didáctica de las Ciencias Sociales, en AUPI)CS. Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. La Rioja-España. Universidad. de La Rioja/Diada Editora. 1999.

(7) Castrillón, J. Fundamentos Epistemológicos de las Ciencias Sociales . Serie Postgrado. CINDE-Universidad de Manizales, p. 13.1997.

(8)Austin, T. Fundamentos Sociales y Culturales de la Educación. Editorial Universidad Arturo Prat, Temuco, 1999.

(9) Carr, E. H. Qué es la Historia . Barcelona. Seix Barral. p. 10.1961.

(10) Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Barcelona Grijalbo.. p. 133. 1989.

(11)Chevallard, L. La transposición didáctica , Buenos Aires, Aiqué. 1997.

(12)Mattozzi, I . Los contenidos en la enseñanza de la Historia en la escuela obligatoria: el problema de su selección y de la organización en secuencias, en La formación del profesorado y la Didáctica de las Ciencias Sociales . Sevilla, AUPDCS - Diada Editora. 1997.  

 BIBLIOGRAFIA

MALLOU, VARELA y MANGIN, LEVY: ANALISIS MUL TIVARIABLE PARA LAS CIENCIAS SOCIALES, PEARSON EDUCACION  2003

LOSADA, JOSE LUIS y LOPEZ-FEAL, RAFAEL: METODOS DE INVESTIGACION EN CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES, PARANINFO  2003

VV.AA. LAS CIENCIAS SOCIALES: CONCEPCIONES Y PROCEDIMIENTOS
EDITORIAL GRAO  2002

Indice Principal | Archivo | Correo de Lectores | Anuncios | Colaboraciones
Copyright 2004, Contexto Educativo^™ y Nueva Alejandría Internet^™
Todos los derechos reservados - Prohibida su reproducción total o parcial