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| Número 33 - Año V |
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Enseñanza de la Física basada en mapas conceptuales Escribe: Jesús Humberto Cuevas Acosta Ingeniero Industrial por el Instituto Tecnológico de Delicias / Especialización en Docencia y Maestro en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias por el CIIDET. Profesor del Departamento de Ingeniería Industrial del Instituto Tecnológico de Chihuahua II y profesor adjunto del programa de maestría MCEC II, México
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Introducción Se reconoce que existen paradigmas negativos en la conducción de los procesos de enseñanza – aprendizaje de la ciencia, donde resalta la física. Pero cabe preguntarse, ¿Cuál es el contenido de los paradigmas negativos que predominan en la enseñanza de la física? Algunos elementos propios de estos paradigmas se enlistan a continuación: El profesor generalmente se conduce en la clase como el único elemento activo, dejando a sus estudiantes en segundo plano. El uso incorrecto del lenguaje propio de esta disciplina por parte del docente afecta significativamente los resultados de su quehacer, ya que priva a los estudiantes de construir y manipular por si mismos expresiones, categorías, principios, leyes y conceptos que expresan la esencia de los fenómenos físicos que se estudian en clase. De igual forma, puede mencionarse el abuso de problemas “tipo” como posible factor que incentiva el mecanicismo; los estudiantes memorizan procedimientos de resolución sin razonar correctamente la estrategia a seguir. También es propio de este paradigma la existencia de pocas y deficientes estrategias para solucionar problemas; a los estudiantes se les suministra una cantidad grande de problemas similares para que los resuelva; lo hace bien, solo que no aprende a extrapolar porque cuando se le plantea un problema en un contexto distinto, ya no sabe que hacer. Precisamente la falta de habilidad para extrapolar información, esquemas referenciales y conceptos o categorías de pensamiento le dificultan la tarea de interpretación de resultados, que generalmente lo hace de manera equivocada. Esta es una de las consecuencias mas graves que genera la falta de conocimiento de los conceptos fundamentales de los temas que se tratan en física. En ocasiones se les ha solicitado a los estudiantes que resuelvan problemas de física, y se ha encontrado que lo hacen bien matemáticamente, pero cuando se les pide que expliquen el resultado, no conocen su significado correcto y dan explicaciones erróneas. Es entonces cuando surge el siguiente cuestionamiento: ¿De qué sirve que puedan resolver problemas de cierto grado de dificultad, si no entienden el significado ni la repercusión del resultado? La configuración de esta situación problemática en la enseñanza de la física, brindó la oportunidad de generar una propuesta didáctica centrada en los estudiantes que permita que desarrollen habilidades, capacidades, destrezas de pensamiento y una actitud positiva en el estudio de esta ciencia. El estudio se planteó los siguientes objetivos: 1. Diseñar una propuesta didáctica documentada a partir de los enfoques constructivistas. 2. Probar la validez de la propuesta en un grupo de Física cuyos resultados esperados fueron: • Crear un ambiente adecuado para los aprendizajes significativos en Física que impacten la reprobación • Lograr que el estudiante desarrolle los aprendizajes conceptuales necesarios para su formación integral en Física. • Coadyuvar a que el estudiante analice, redacte, explique, y de sentido a los resultados obtenidos en términos matemáticos. Se considera que si el profesor de Física conduce sus clases a través de una metodología apoyada en los Mapas Conceptuales, el estudiante construirá aprendizajes significativos y transferibles a situaciones nuevas. La recuperación de este proceso oral y por escrito, permitirá al alumno analizar y valorar sus avances en la construcción de conocimientos dentro de la asignatura de Física. Por su parte el docente tendrá más información sobre la manera en que ellos establecen relaciones conceptuales y el nivel de desarrollo de sus habilidades de pensamiento para un mejor seguimiento y control de la educación de su pensamiento. Una de las estrategias para desarrollar el pensamiento crítico y analítico en los estudiantes son los mapas conceptuales. Constituyen una herramienta muy vigente en las aulas. Su aplicación permite el ejercicio de las habilidades para desestructurar y estructurar textos científicos, narrativos y argumentativos, localizar las huellas conceptuales del autor, reconstruirlas, valorarlas y encontrar nuevas aplicaciones. Se decidió tomar los mapas conceptuales como fundamento de la didáctica, porque se tiene como objetivo que el alumno no memorice conceptos, ni resuelva problemas abstractos e irreales, mediante la aplicación de un formulario que no entiende, sino que desarrolle su habilidad para conceptuar situaciones problemáticas en el campo de la Física, mediante el análisis de puntual de los planteamientos de los expertos en el área para que observe cómo conceptualizaron los expertos los problemas y cómo los resolvieron; así como la utilidad social de los descubrimientos y aplicaciones en nuevos problemas. 1.1 Antecedentes En los últimos 20 años se han llevado a cabo múltiples estudios donde se han utilizado los mapas conceptuales como una herramienta valiosa de acceder al conocimiento, entre ellas se puede mencionar la realizada por Peduzzi, Moreira y Zylberstajn en 1992, donde utilizan la resolución de problemas en el marco del aprendizaje significativo para enfrentar las ideas intuitivas de los alumnos reflexionando sobre los aspectos conceptuales de la situación. También Lang da Silveira, Moreira y Axt en ese mismo año, publican los resultados de un estudio llevado a cabo entre 1985 y 1989 con alumnos de ingeniería, encontrando que el dominio conceptual es condición necesaria pero no suficiente para resolver problemas. La investigación realizada por Ricardo Chrobak (1998) en Argentina en la Universidad Nacional del Comahue en la Facultad de Ingeniería para el Departamento de Física, resulta altamente significativa. En ella resume que la mayor parte de las investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Física a nivel universitario, indican que los modelos de instrucción utilizados no consiguen satisfacer los objetivos que se proponen. Nos dice además que muchos intentos se han realizado para mejorar esta situación, pero frecuentemente con resultados desalentadores. Plantea también que su trabajo constituye la etapa final de un proyecto de investigación, denominado Aprendiendo a Enseñar Física (AEF), que intenta cambiar hacia un modelo de instrucción científico, basado en la teoría cognitiva del aprendizaje humano, conocida como de Ausubel-Novak-Gowin, y en la aplicación, en las experiencias de clase, de las herramientas metacognitivas que surgen de la misma. Los datos obtenidos en experiencias de clase, dictadas en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Comahue, señalan que los alumnos responden positivamente a los objetivos del modelo, mostrando un entendimiento sustancial de la Mecánica Newtoniana y una importante reducción en el tiempo de estudio necesario para cursar y aprobar la asignatura. Ahora bien, retomando las bases que dieron sustento al desarrollo de los mapas conceptuales, se puede decir que la inspiración para el desarrollo de estos mapas se basó en la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, en especial en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes (Pérez et al, 1995). Los mapas conceptuales fueron desarrollados por Joseph Novak alrededor del año de 1977. Se han usado tanto por niños que cursan enseñanza primaria como por adultos con alto grado de estudios. Se utilizan tanto en la academia como en la industria; su conformación puede ser sencilla o muy compleja. (Cañas et al 1995) Segovia (2000), menciona que Joseph Novak y un grupo de investigadores bajo su cargo, que laboraban en un famoso programa denominado Aprender a Aprender , en el cual se pretendía entre otros, un objetivo medular; liberar el potencial de aprendizaje de los seres humanos que permanece sin desarrollar y que desgraciadamente muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan. Se considera que estos mapas son muy importantes para los docentes en la enseñanza para poder presentar significados conceptuales de los contenidos curriculares que los estudiantes aprenderán, están aprendiendo o ya han aprendido. En otras palabras, el docente puede utilizar los mapas conceptuales como estrategia preinstruccional, coinstrucionales o posinstruccionales (Díaz y Hernández, 1998) Aunque los mapas conceptuales hunden sus raíces en las concepciones psicológicas constructivistas, la comunidad epistémica de este campo acepta que se desarrollaron durante la década de los setenta en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell en los Estados Unidos, y desde entonces se ha constituido en una perspectiva de trabajo teórico – experimental de gran importancia para profesores, investigadores, psicólogos y estudiantes en general. (Segovia, 2000) Los aspectos anteriormente mencionados, hacen recomendable tenerlos presentes para tratar diversos temas, no sólo de corte humanístico, sino también en ciencias básicas, como por ejemplo en la enseñanza de la Física. El tratamiento de algunos temas de Física, probablemente se verán favorecidos si se contempla el uso adecuado de esta técnica. Su utilización es recomendable si se tiene entre los propósitos fundamentales que los estudiantes desarrollen los aprendizajes conceptuales necesarios para la construcción de aprendizajes significativos, a la vez que desarrollan las habilidades del pensamiento crítico, con lo que serán profesionistas exitosos y de calidad. De todo lo expuesto con anterioridad, pueden desprenderse algunas conclusiones de carácter parcial que permiten apuntalar la propuesta didáctica que se postula a lo largo del estudio. La didáctica en cuestión, se apoya en la tradición psicopedagógica que piensa al sujeto de la educación como un ser activo que actúa permanentemente sobre los objetos de conocimiento que lo rodean con la finalidad de conocerlos, explicárselos, interpretarlos, comprenderlos para transformarlos y usarlos en su provecho, y se desecha la tradición psicopedagógica neoconductista que piensa a los sujetos como seres pasivos, manipulables a través de recompensas o castigos, memoristas y reproductores del saber de los profesores y de los medios que transmiten el saber oficial. 2. Método La naturaleza del objeto de conocimiento en el estudio de las relaciones intersubjetivas entre el profesor de Física y los alumnos, a través de una estrategia didáctica fundada en el uso de los mapas conceptuales, como elemento mediador en el desarrollo de las habilidades del pensamiento autónomo, a propósito de los contenidos de Física en educación superior, demanda la utilización de un método que no puede ser ni cuantitativo ni cualitativo en el sentido estricto de cada término. La naturaleza del objeto de estudio demanda de la utilización de ambos métodos ya que el estudio implica situaciones individuales, de grupo y de contexto que exigen técnicas y procedimientos de ambos enfoques; por lo que se declara que el método que se utiliza en la presente investigación es de naturaleza cuanti cualitativa, que en honor a la verdad no es novedoso; pues ya se ha utilizado en infinidad de investigaciones en el campo social. El método seguido consistió en buscar diversas fuentes de información para trabajar la propuesta. Inicialmente se realizó una actividad “Exploratoria” para enterarse de los conocimientos previos con que cuentan los estudiantes. Lo anterior se hace para conocer si existen concepciones alternativas. Posteriormente se les presentó a los estudiantes un grupo de lecturas previamente seleccionadas sobre el tema de fricción, buscando cultivar en los estudiantes la habilidad de realizar una lectura crítica de documentos. Se realizaron actividades de “Focalización” sobre las lecturas, buscando en los estudiantes la habilidad de encontrar las respuestas correctas y precisas sobre los puntos de vista del autor. Se pidió a los estudiantes elaboraran “ Mapas Conceptuales” sobre cada lectura, verificando que los conceptos principales fueran tomados en cuenta, así como su estructura. Lo anterior se hizo con la finalidad de que los estudiantes reconozcan los conceptos más significativos y que aprendan a distinguir sobre la información que es relevante y la que no lo es. Se llevaron a cabo Sesiones de Exposición de Mapas Conceptuales desarrollados tanto de forma individual como grupal para desarrollar la habilidad de expresar verbalmente sus construcciones y relaciones conceptuales a partir de sus mapas. Se realizaron “Sesiones de Discusión” de forma grupal sobre conceptos básicos para confrontar puntos de vista. También se desarrollaron “Sesiones de Enfoque” sobre los conceptos y principios principales del tema a tratar, para relacionar conceptos con la construcción de fórmulas matemáticas por parte de los estudiantes y relaciones incorrectas entre conceptos y fórmulas, buscando que los estudiantes discutan entre lo que es congruente y lo que no. Durante el “P lanteamiento de Problemas” matemáticos, se tuvieron Sesiones donde los estudiantes generaban Mapas Conceptuales como coadyuvantes en la generación de estrategias de solución, toma de desiciones a problemas planteados, así como representaciones gráficas del procedimiento matemático seguido. Se desarrollaron “ Mapas Conceptuales Integradores” para evaluar el grado de avance de los estudiantes. Es necesario recalcar que entre las actividades antes mencionadas los mapas conceptuales guardaron un papel preponderante (ver figura 1).
Figura 1. Componentes de la propuesta didáctica Posteriormente se aplicó la propuesta en la unidad de Fricción dentro de un curso de Física con una población de 30 alumnos. El criterio para seleccionar la unidad fue la naturaleza de su contenido que representa dificultades de conceptualización a los alumnos. No se consideró ningún atributo especial, sino que se aplicó a los estudiantes inscritos en la clase. Se utilizaron técnicas cualitativas para recopilar la información, tales como: a) diario de campo, b) Observación, c) encuesta final de percepción, y d) entrevistas de grupo de enfoque. El tratamiento de la información contempló varias etapas, entre ellas: la generación de la información, organización y análisis de la información a la luz de las categorías establecidas, como “aprendizaje significativo”, “pensamiento crítico”, “acción del alumno sobre el objeto de conocimiento”. “construcción de mapas conceptuales”, “verbalización del proceso de aprendizaje”, “conducta inteligente ante un problema”, y “aplicación de aprendizajes en situaciones nuevas”. 3. Resultados y Discusión De acuerdo con la didáctica propuesta existe la necesidad de explorar los conocimientos previos de los alumnos sobre los temas específicos a tratar. Para cubrir este momento se planeó una actividad exploratoria que consistió en plantearles 10 preguntas a las que dieron respuesta individualmente, sin consultar textos o preguntar a sus compañeros. El tiempo que se consideró darles para entregar su hoja de respuestas fue de 30 minutos. Todos los estudiantes terminaron antes del tiempo límite; y tuvieron al menos una respuesta incorrecta en alguna pregunta, como puede observarse en la tabla mostrada a continuación:
Tabla #1. Resultados de la aplicación de la actividad exploratoria. La aplicación de esta actividad inicial arrojó resultados interesantes. Se consideró necesario realizarla para percatarse de los conocimientos previos de los estudiantes sobre algunos conceptos que son fundamentales en el tema de fricción. Los resultados obtenidos indican que la mayoría tienen “concepciones alternativas”. De hecho, ninguno de los estudiantes contestó correctamente todas las preguntas. Algunos contestaron equivocadamente preguntas básicas como la relacionada con el concepto de fuerza. Y más de la mitad de los estudiantes dejaron sin responder por lo menos una pregunta. Se pudo apreciar también que todas las respuestas dadas fueron demasiado cortas, independientemente de si era correcta o no, e incluso se pudo observar durante el proceso que algunos estudiantes se encontraban nerviosos y no comenzaron a contestar de forma secuencial. Quizá uno de los datos más reveladores de los resultados de esta actividad es que si se otorgara una calificación en la escala del 1 al 100, el promedio de calificación grupal estaría alrededor de 40. Destacando el hecho que existieron varios alumnos que no tuvieron un solo acierto, y la calificación más alta fue un 85, lo cual indica un rango muy amplio entre la más alta y la más baja. De esta actividad exploratoria se puede concluir que existen concepciones alternativas muy arraigadas en los estudiantes, a tal grado que a muchos de ellos les impidió contestar algunas preguntas, y a otros hacerlo de forma correcta. Se organizaron los alumnos en equipos de trabajo de 5 integrantes. Se les explicó la lógica de los mapas conceptuales; se les ilustró con un ejemplo para que lo tomaran como guía, y se les entregó una copia de la lectura Benson, H. (1995). Dinámica de las partículas. En Física Universitaria. Volumen I. Editorial CECSA. México pag. 125-127, y se les solicitó que para la clase siguiente debían elaborar un mapa conceptual sobre esta lectura, además de indicarles los criterios que se utilizarían para evaluarlos. Los resultados de esta actividad se muestran a continuación:
Tabla #2. Resultados de la actividad de elaboración del mapa conceptual grupal Todos los equipos (100% de los estudiantes) entregaron su mapa conceptual. Además, un representante de cada equipo pasó al frente para dar una explicación sobre él. Se tuvo también una sesión de discusión sobre los resultados de esta actividad, en la que hubo una amplia participación. Los resultados obtenidos ofrecieron información un tanto contrastante; esto se produjo cuando se solicitó a un integrante de cada equipo pasara al frente a explicar el mapa. Cuatro de los seis expositores no hicieron una presentación adecuada de su mapa, ya que les faltó señalar conceptos claves. Los otros dos expositores restantes hicieron una exposición más que aceptable, ya que contenía los conceptos principales en relación lógica.
Figura 2. Ejemplo de un Mapa Conceptual presentado por un estudiante El resultado final fue que al revisarse los trabajos entregados, éstos estaban en su mayoría (5 de 6) planteados adecuadamente, es decir, sí contenían los conceptos fundamentales que en la exposición verbal habían sido omitidos, lo que permite deducir que los desarrollaron adecuadamente; pero no tuvieron la habilidad suficiente para explicarlos apropiadamente. Es importante tomar en consideración que éste fue el primer Mapa Conceptual desarrollado por los alumnos, así como la primera ocasión en la que ellos intentaban dar una explicación oral coherente sobre un texto completo. También es necesario reconocer que se tuvo un buen resultado en lo que respecta a la práctica de la habilidad de pensamiento; pues los alumnos mostraron que pueden distinguir entre la información relevante de la que no lo es. Además de practicar la habilidad de la expresión oral, en la que se puso especial énfasis en la coherencia, claridad y profundidad en el desarrollo de la exposición oral. Siguiendo con el proceso didáctico, se llevó a cabo una actividad de focalización, para ello se seleccionó la lectura del texto de Resnick, Holliday y Krane (1999). Física Volumen I. Ed. CECSA. México. Pag. 118 – 121. De este texto se seleccionaron cinco preguntas para que le dieran respuesta de forma individual. Se les solicitó que entregaran su trabajo la clase siguiente. Se obtuvieron los resultados que se muestran a continuación:
Tabla #3. Resultados de la aplicación de la actividad de Focalización Los resultados obtenidos en esta actividad indican que todos los estudiantes cumplieron con la actividad, además de ello, prácticamente todos dieron respuestas correctas a cada una de las cinco preguntas planteadas. Lo notable fue que además de dar respuestas acertadas a cada pregunta, hubo una gran participación y se tuvieron comentarios valiosos sobre cada respuesta que se iba dando, siempre dentro de un marco de respeto hacia las aportaciones de cada estudiante. Los resultados obtenidos permiten afirmar que los alumnos realizaron la actividad con menos dificultad. En efecto, tuvieron menos dificultad para encontrar las respuestas correctas y precisas sobre los puntos de vista del autor. Además se observó que cada estudiante aprende a identificar los planteamientos de cada autor como un paso esencial para estar en posición de criticar los planteamientos de los autores que lee. Posteriormente se llevó a cabo una actividad en la que se les pedía la elaboración de un Mapa Conceptual de forma individual sobre la lectura Benson, H. (1995).Tema Especial: Los fenómenos de la fricción. En Física Universitaria. Volumen I. Editorial CECSA. México pag. 142-144 ., obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla # 4. Resultado de la actividad de elaboración del mapa conceptual individual En esta actividad, inicialmente un estudiante se ofreció a dibujar su mapa en el pizarrón, para explicarlo en forma detallada. Su explicación fue congruente con lo planteado en la lectura. Se analizó el contenido de la exposición; y por consenso el grupo concluyó que el mapa presentado contenía los conceptos principales y la estructura era congruente y respetuosa de los puntos de vista del autor, aunque debe decirse también que algunos estudiantes hicieron aportaciones valiosas en forma de recomendaciones, pero más que nada para mejorar la forma del mapa, y no tanto el contenido. Es importante hacer notar que una didáctica que parte del interés de los alumnos a quienes considera como personas y no como objetos, o recipientes cuya cabeza hay que llenar de información abstracta e inconexa (Freire, 1972), asumieran una actitud activa que quedó de manifiesto tanto en la elaboración de los mapas conceptuales como en la discusión grupal suscitada en la puesta en común de los productos elaborados. En las sesiones de trabajo finales, dirigidas con esta metodología, se plantearon problemas matemáticos sobre Fricción. En esta actividad la propuesta exigía evitar el planteamiento clásico, consistente en plantear un problema ficticio, resolverlo en el pizarrón, dejar de tarea un buen número de problemas similares y evaluar al alumno, mediante la presentación de un problema inédito para que lo resuelva solo. En lugar de este procedimiento, se abrió una discusión en torno a cómo proceder para solucionar un problema. La discusión estuvo orientada por los siguientes puntos: Analizar formas diversas para abordarlos, seleccionar la alternativa más adecuada, desarrollarlo por al menos dos alternativas, contrastar procedimientos, analizar resultados matemáticos y elaborar mapa conceptual que integre el proceso. Se consideró indispensable que los estudiantes llevaran a cabo las actividades anteriores, ya que involucra poner en práctica habilidades de alto nivel intelectual. Asimismo, se trató que los problemas seleccionados fueran prácticos y significativos, pero sobre todo que demandaran un esfuerzo intelectual importante en los estudiantes En el desarrollo de esta actividad se obtuvieron los resultados siguientes:
Tabla #5. Resultados de la actividad de resolución de problemas. Lo notable de esta actividad fue que un porcentaje alto fue capaz de verbalizar el problema y encontrar el modelo matemático a partir del análisis grupal para su solución (ver figura 3); sólo un caso no fue capaz de realizarlo. Además se obtuvieron otros resultados cualitativos notables como la participación entusiasta de los alumnos, aún de aquellos que son por propia naturaleza más reservados o menos comunicativos. Por ejemplo, el grupo por su propia cuenta y riesgo metodológico construyó diferentes alternativas de solución para abordar el problema; y posteriormente optar por la alternativa más conveniente en términos de tiempo y dificultad. Una vez tomada la decisión se reunieron en equipos de trabajo previamente formados (5 estudiantes por equipo) y le dieron solución.
Figura 3. Mapa Conceptual que muestra el procedimiento seguido en la resolución de un problema de Fricción. Puede resumirse que esta actividad fue exitosa; sin embargo, hubo diferencias entre el tiempo empleado en la solución; pues el equipo más rápido terminó en 27 minutos y el más lento en 41. En relación a los mapas conceptuales integradores, se pudo notar un mayor grado de dificultad al elaborarlo. Sólo cuatro equipos fueron capaces de recuperar en un mapa conceptual las estrategias de pensamiento utilizadas por el equipo en el proceso de planeación de la solución del problema planteado sobre Fricción del proceso intelectual seguido por ellos mismos en la solución del problema. Otros hallazgos dignos de señalar por su importancia educativa son la puesta a prueba de las estrategias de solución de problemas, así como las estrategias metacognitivas de los estudiantes. La experiencia les permitió identificar varios procesos estratégicos que deben seguir y practicar para convertirse en solucionadores efectivos de problemas. De éstos se pueden enunciar: Conocer sus limitaciones, como aprendices que son; estar conscientes de las estrategias que saben usar y saber decidir cuándo son apropiadas; identificar el problema a resolver, planificar las estrategias apropiadas, revisar y supervisar la efectividad del plan diseñado para resolverlo; y evaluar la efectividad de los pasos anteriores en la solución del problema. En la actividad final, se solicitó construir un mapa conceptual global de toda la unidad. A continuación se presentan los resultados obtenidos después de haber llevado a cabo la actividad:
Tabla #6. Resultados de la actividad de elaboración del mapa conceptual global En lo referente a estas actividades finales, que correspondieron a la elaboración de un Mapa Conceptual Global, puede decirse que se tuvieron muy buenos resultados, ya que la calidad de los Mapas Conceptuales mejoró considerablemente tanto en la forma como principalmente en el fondo. Por ejemplo, los mapas fueron mucho más detallados y las palabras de enlace utilizadas más coherentes; también se pudo observar que una gran mayoría de los estudiantes plasmó en su mapa los conceptos principales tratados a lo largo de la unidad de Fricción. 3.1 Percepción general de los estudiantes sobre la didáctica aplicada A continuación se presentan los resultados que arroja la encuesta final sobre la percepción que tuvieron los estudiantes de la didáctica en estudio. En efecto, alrededor del 80% de los 30 estudiantes que contestaron las preguntas por escrito, consideran que la didáctica aplicada coadyuvó a que aprendieran de una mejor manera. Uno de los argumentos principales es que esta metodología les permitió comprender mejor los contenidos tratados, por la razón de que fueron ellos mismos quienes leyeron los textos, obtuvieron información, la sistematizaron y la utilizaron en la solución de problemas; y no como suele suceder con la didáctica tradicional, en la que el profesor es el que lee, resume y explica lo leído. Una evidencia de lo anterior la proporcionaron los mismos alumnos que fueron encuestados. Dos alumnos a quien se pidió su opinión sobre la efectividad del modelo didáctico y los mapas conceptuales, respondieron así: “Aquí no se evalúa memorización de conocimientos, sino que además de enseñarnos a comprender textos por medio de éstas actividades se logra que aterricemos esos conceptos en un mapa de conceptos. El leer varias veces un texto, y plasmar lo mas importante de éste en preguntas – respuestas y mapas conceptuales, logra que el conocimiento realmente se “integre” a nosotros”. Otro señaló que los mapas conceptuales son de gran ayuda para analizar documentos de otras materias : “En el caso del mapa conceptual, es una herramienta que no conocía, más sin embargo la he comenzado a utilizar en otras materias cuando deseo hacer una lectura comprensiva”. Otro argumento vertido por los estudiantes a favor de la propuesta didáctica, lo constituye el “dinamismo” propio del método; para ilustrar lo anterior, se citan las palabras de un estudiante: “A mi parecer, la ventaja de este método es el dinamismo que tiene, es decir, uno mismo es el que investiga la información y genera sus propias estrategias para resolver un problema; en cambio con el método tradicional la información se nos da ya hecha y nosotros solo nos limitamos a leerla y tratar de memorizarla, y en la solución de un problema los mapas conceptuales nos ayudan a encontrar maneras diferentes para solucionarlos y nos evitan depender totalmente de copiar los procedimientos que sigue el profesor”. Es relevante señalar que muchos estudiantes indicaron que estaban aplicando algunas de las técnicas de este modelo didáctico para estudiar y resolver problemas de otras asignaturas. Principalmente se refirieron a los mapas conceptuales, ya que indicaron que les ayudaba a invertir menos tiempo en el proceso de comprensión de los temas bajo estudio. Además, dijeron que estaban incorporando los mapas conceptuales en la solución de problemas de otras asignaturas principalmente en el proceso de generar alternativas de solución, pero también para indagar dónde se habían equivocado en problemas que habían desarrollado desatinadamente en el pasado. Es decir, los estudiantes consideran a los mapas conceptuales como una herramienta valiosa para identificar fallas en la solución de problemas. Ahora bien, los resultados descritos líneas arriba, fueron planteados por los 30 estudiantes del grupo bajo estudio de forma verbal y escrita. Estos resultados se contrastaron posteriormente con los resultados obtenidos en las actividades con el “grupo de enfoque” cuyo objetivo fue generar información sobre el dominio del grupo de la didáctica en estudio. Los resultados obtenidos indican que la propuesta didáctica tuvo un alto grado de aceptación, pero además de ello, se constató que la propuesta tuvo éxito ya que las actividades propuestas fueron desarrolladas correctamente. En efecto, el mapa conceptual fue desarrollado en pocos minutos por los estudiantes, e incluyó en todos los mapas los conceptos fundamentales del tema de fricción, además de que la jerarquización de los conceptos y la conexión entre ellos fue bien realizada. Por otro lado, cuando se preguntó quién presentaba el mapa en forma verbal, varios estudiantes se ofrecieron para hacerlo, resultando una actividad interesante por los comentarios vertidos posteriormente por los demás estudiantes. Una de las actividades más importantes fue la que solicitaba la formulación de un problema de fricción, ya que demandó en los estudiantes el intercambio de ideas y generó un pequeño debate sobre el contenido del problema. Se observó que esta actividad fue la que exigió más tiempo a los estudiantes, y sobre todo la que propició más discusión, pero afortunadamente pudieron hacer el planteamiento coherente de un problema. Por todo lo anteriormente expuesto, se puede decir que el desarrollo de las actividades fue fluido y sus resultados sobresalientes, incluso se puede decir que a lo largo de cada una de las sesiones se pudo observar cómo los estudiantes fueron superándose en varios aspectos, particularmente en lo relacionado con las habilidades de pensamiento, como pensar de manera independiente; no aceptar o rechazar creencias y teorías sólo porque los demás lo hacen, no supeditarse a las formas tradicionales de hacer las cosas; no dejarse manipular; ser capaces de discriminar entre los conocimientos útiles y desechar sin miramientos cuando no los consideren así; tener más conciencia de sus puntos fuertes y sus debilidades; y ser capaces de entender los diferentes puntos de vista de los demás y respetarlos independientemente de si está de acuerdo o no; respecto a la claridad de pensamiento, poder hacer inferencias creíbles y sustentadas y predicciones e interpretaciones. 4. Conclusiones El estudio permitió probar una didáctica centrada en el aprendizaje conceptual de la Física. Se creó un ambiente adecuado al aprendizaje que incrementó el interés y eliminó la tensión que los estudiantes suelen experimentar en este tipo de asignaturas. La didáctica en prueba permitió la práctica de habilidades de pensamiento como análisis, síntesis, inferencia y extrapolación de conceptos. Las evidencias que prueban lo anterior se obtuvieron a través de la evaluación de los procesos de construcción de los mapas conceptuales y de resolución de problemas; así como la aplicación de técnicas cualitativas como sesiones de evaluación mediante la técnica de grupo de enfoque. Se muestra que las didácticas fundadas en el constructivismo y que usan técnicas como mapas conceptuales y resolución de problemas facilitan el desarrollo intelectual, emocional y moral de los estudiantes. Los mapas conceptuales y la resolución de problemas son herramientas adecuadas para accionar los procesos cognitivos del estudiante. Los productos de los procesos cognitivos muestran un aprendizaje autónomo y significativo sobre los conceptos y problemas de Física en la unidad de fricción. 5. Referencias Benson, H. (1995).Tema Especial: Los fenómenos de la fricción. En Física Universitaria. Volumen I. Editorial CECSA. México pag. 142-144 |
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