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| Número 33 - Año V |
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Escribe: Celia Paladino
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INTRODUCCIÓN En la interacción social que se desarrolla en el escenario de nuestra cultura hay suficiente evidencia de situaciones de conflicto, desacuerdos y desajustes que requieren de arbitrajes para su resolución. La escuela no constituye una excepción y en ella encontramos la presencia irreductible del conflicto en donde el docente es la figura clave que tienen autoridad para dar voz a un discurso concreto. Es a partir de la importancia del mismo que nos proponemos conocer de qué modo los maestros y las maestras de la Educación General Básica identifican situaciones de litigios que se originan en la interacción entre alumnos y alumnas entre sí al interior de la cultura escolar y si están orientados por la categoría de género. Al tratarse de sujetos sociales e históricos los docentes comparten ciertas creencias que no son ajenas al pensamiento social que estructuran a lo largo de su biografía personal, sus esquemas representacionales como sujetos femeninos y masculinos, sus experiencias en tanto sujetos escolarizados, sus saberes adquiridos en el trayecto de la formación básica magisterial y la socialización que ha tenido lugar durante el ejercicio de la pràctica profesional. Consideramos que cualquier indagación sobre la escuela y los docentes no puede dejar de considerar la categoría de género dado el alto grado de feminización de la profesión. En nuestro medio, desde el punto de vista demográfico, el universo de los docentes se caracteriza por ser fundamentalmente femenino y de gran diversidad en términos de edad. Casi el 90% del total de docentes en actividad que trabajan en establecimientos de Educación General Básica son mujeres, mientras que solo el 10 % son hombres. Desde la constitución de las mujeres como sujetos políticos ha sido necesario conceptualizar categorías como sexo, género e identidad, estableciendo así las bases para la construcción de un sistema operacional que delimite los campos de investigación. El término género circula en las ciencias sociales y en los discursos con una acepción específica y una intencionalidad explicativa. En la literatura existen diversas definiciones en torno a la categoría de género, para nuestro trabajo y desde un criterio descriptivo el género se define como el conjunto de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conductas y actividades que diferencian a los hombres y a las mujeres, todo ello, como consecuencia de un largo proceso histórico de construcción social. El esquema conceptual del género se refiere a la construcción socio-cultural formada a partir del sexo biológico delimitando un nivel de información prescriptiva que se articula en un conjunto de prácticas que configuran el rol de género. Constituidas y constituyentes del ámbito social se codifican en un espectro de significaciones a partir de los cuales los sujetos construyen su identidad. Los colectivos “femenino””masculino” se revelan como grupos sociales que determinan la función del rol social. (Gilligan, 1982, 1986; Lyons, 1983; Urwin, 1985; Burman, 1994, Walkerdine, 1981; Burín y Meler, 2000). Definimos una situación de litigio como aquella en la que dos o más niños o niñas sostienen una disputa, un desacuerdo entre intereses opuestos, con respecto a un punto en particular, generalmente en relación a episodios de: broma, burla, insulto, peleas, robo, etc. Se trata de una situación en la que un actor (en este caso un alumno o una alumna) se encuentra en oposición consciente con otro actor (en este caso un igual) que persiguen objetivos incompatibles (o éstos son percibidos como tales), lo que conduce a una oposición, enfrentamiento o pelea. METODOLOGÍA Para lograr los objetivos propuestos hemos optado por una investigación exploratoria de tipo cualitativa cuya lógica sigue un proceso circular que parte de experiencias tales como las situaciones de conflicto entre iguales, las que se tratan de interpretar en su contexto, la interacción en el aula, y desde los diversos puntos de vista de los docentes implicados en dichas experiencias. Por una parte, su finalidad es interiorizarse de fenómenos relativamente desconocidos relacionados con la identificación de litigios de parte del docente y la perspectiva de género en el contexto escolar, y, por la otra, abrir caminos de reflexión y de toma de conciencia de las dimensiones y los aspectos de dicha cuestión en nuestro medio. Nuestro interrogante metodológico se centra en la cuestión acerca de cómo acceder a la subjetividad del docente, a su experiencia subjetiva, a los fines de interpretar sus perspectivas y experiencias frente a situaciones conflictivas identificadas por las maestras y los maestros tal como ocurren en el contexto de referencia. Para ello diseñamos una entrevista semiestructurada del tipo “crítico-clínica” (en este caso exclusivamente de interrogación verbal), que opera como estudio de casos, que nos permite seguir la lógica propia del entrevistado e introducir en su discurso elementos relevantes de la indagación. En este estudio la entrevista no está dirigida a preguntas sobre situaciones hipotéticas ni sobre situaciones simuladas, sino sobre situaciones reales que facilitan la implicación de los entrevistados ya que han sido experimentadas particularmente por ellos mismos en su quehacer profesional. Para la realización de las entrevistas se seleccionaron 27 docentes pertenecientes a distintas escuelas de la ciudad de La Plata que atienden poblaciones de nivel socioeconómico correspondiente a sectores medios (18) y bajos (9). Respecto de las edades de los entrevistados se distribuyen entre los 23 y los 55 años. Todos ellos han egresado de Profesorados en EGB entre los años 1978 y 1992, con excepción de una docente que egresó de la Escuela Normal en el año 1965. RESULTADOS LOS CONFLICTOS ENTRE IGUALES Registramos cinco tipos de situaciones que los docentes caracterizaron como conflictivas que con frecuencia dan lugar a litigios entre iguales al interior de la cultura escolar. Dichas categorías, que a continuación detallamos, guardan correspondencia con las enunciadas por estudios internacionales tales como los de Ross y Conant (1992); Smetana, Killen y Turiel (1991); Turiel y Eisenberg (1992); Wheeler (1994); Delval et al . (1999).
Los docentes coincidieron en identificar que los conflictos debidos a pertenencias como el robo es la situación más frecuente de litigios entre pares. La agresión tanto verbal como física se ubica en segundo término en forma de cargadas, insultos, golpes y empujones. Le siguen el rechazo y la discriminación. Y, por último los conflictos con respecto a las normas como trampas, ofensas y daños. LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS MAESTROS Y LAS MAESTRAS. En cuanto al tipo de litigio identificado se observó la tendencia de los docentes varones a identificar como situaciones conflictivas a aquellas en las que verbalmente se manifiestan ofensas, desafíos, provocaciones y enfrentamientos, que pueden desencadenar en agresión física, en mayor medida que las docentes mujeres. Los mismos consideraron que la responsabilidad hacia los demás debe ser entendida como una limitación de la acción, un freno a la provocación. Los maestros tienden a focalizar el problema y minimizar la complejidad de la situación buscando soluciones en donde predomine el respeto a las normas de convivencia. Ellos separan en mayor medida que las mujeres los conflictos que se plantean en el contexto de la experiencia personal. En cambio las mujeres tendieron a identificar como situación dilemática el rechazo, el menosprecio y la exclusión, lo cual incluye ignorar o discriminar a un alumno o alumna. Ningún docente varón de la muestra identificó como conflictiva una situación de ese tipo. Este resultado podría indicar la tendencia, atribuida a las mujeres de una ética de cuidado, que la lleva a adoptar el punto de vista del “otro particular” teniendo en cuenta el entorno en el que ocurre. Las mujeres consideran múltiples fuentes de información en un proceso simultáneo, global y en perspectiva y tienden a considerar los elementos del problema en términos de interconexiones. Separan en menor medida que los hombres la experiencia personal de los problemas planteados. En el gráfico que mostramos a continuación podemos apreciar cómo se distribuyen los resultados de acuerdo al tipo de conflicto que el docente identifica y la categoría de género. “ROBO” Como puede observarse el tipo de litigio identificado por los docentes como el más frecuente es el correspondiente a la primera categoría caracterizado como robo . Nueve docentes, cinco mujeres (31,25 %) y cuatro varones (36,36 %), consideraron que el conflicto debido a sustracción de pertenencias era una situación conflictiva de índole moral que requería de su participación. La mayoría, sin diferencia significativa de género, manifestó que se trataba de un hecho habitual en el aula entre los alumnos y alumnas. Si bien “robar” es considerado como una conducta inaceptable que requiere de la intervención del docente para que no se convierta en “hábito”, en la práctica su representación está ligada a una circunstancia tan frecuente en la infancia y en el ámbito de la escuela, que ha sido prácticamente “naturalizada”. De modo tal que cualquiera sea la estrategia que se utilice, ocurre de todas maneras. Por ello, los docentes de la muestra no siempre consideraron que valía la pena indagar sus causas o motivaciones. Así se expresan al respecto: • Si, siempre hay algún problema en la escuela... todos los días se quitan cosas…eso es lo que más pasa… La semana pasada una nena perdió una goma nueva y se quejaba que ya era la segunda vez que le pasaba y que los padres le dijeron que no la llevara más y la pidiera prestada cuando la necesite... - (mujer, 36 años, atiende tercer año de EGB, sector medio, catorce años de antigüedad, formación superior) • Si, lo más frecuente es el robo de cosas, figuritas, tolas, alguna golosina, a veces los cuadernos (los esconden) y los útiles (los pocos que llevan o tienen). Como te digo el conflicto que se da más a menudo es el robo que da lugar a las peleas de todos los días. A mí también me sacaron cosas, a veces lo dejo pasar si no el día es interminable y no se dan clases... (varón, 36 años, atiende quinto año de EGB, sector bajo, diez años de antigüedad, formación superior). • ... y... bueno, éste fue se levantó, le sacó, evidentemente, y se lo guardó porque le gustaba , era una moto que él la quería y lo que más te llama la atención es que son chicos de una posición económica buena, no es que se la robó porque nunca más va a tener una moto, si el quiere una moto va se la pide a la madre y la madre se la compra, pero le gustaba esa, lo que a mi juicio era saber lo que era robarle algo a alguien- (varón, 32 años, atiende segundo año de EGB, sector medio, trece años de antigüedad). Ejemplos que expresan “naturalización”: • Sí, seguro…una y otra vez…entre los mismos por lo general…algunos aprenden más rápido y a otros les cuesta más aceptar las reglas de convivencia…son chicos todavía…Entre los chicos es común el sacarse cosas, pienso que debe ser normal en todas las escuelas. (mujer, 36 años, atiende tercer año de EGB, sector medio, catorce años de antigüedad, formación superior) • ...Esta clase de conflictos, en esta escuela, surgen espontáneamente, y creo que en todos los colegios, son comunes.( Mujer, 55 años, tercer año del EGB, sector medio, veintidós años de antigüedad, formación normalista) “CARGADA E INSULTO” La segunda categoría, descrita como Agresión verbal, en forma de cargada o insulto , fue identificada por seis docentes, dos mujeres (12,50%) y cuatro varones (36.36 %) como otro de los litigios más frecuentes en el ámbito escolar. Por lo general los docentes señalan que las agresiones verbales en un alto porcentaje terminan con agresión física, por ello requieren de su intervención. Los siguientes ejemplos expresan el pensamiento de los docentes: • ...Allí me cuenta que ninguno quiere jugar con él porque le dicen “trolo” porque le convida golosinas a las chicas”. Dice que le piden (los varones) y como él no les quiere dar a ellos, desde hace varios días cuando forman le ponen cartelitos con la frase que te dije y no lo dejan jugar con ellos...- (varón, 32 años, atiende quinto año de EGB, sector medio, cuatro años de antigüedad, formación superior) • Estaban en el recreo, en el patio, pero cerca de la ventana del salón, yo estaba adentro y escucho que empiezan a cargarse entre ellos, decían que uno de ellos tomaba mucha cerveza (pero que no tenía aguante) y que no sabía fumar, tragar el humo, que era un tarado... Se decían de todo y a los gritos...-(varón, 38 años, atiende sexto año de EGB, sector bajo, siete años de antigüedad, formación superior). “GOLPES Y EMPUJONES” La tercera categoría caracterizada como Agresión Física, que se manifiesta en forma de golpes y empujones , fue elegida por cinco docentes, tres mujeres (18.75%) y dos varones (18.18 %) quienes señalaron que las ocasiones de abuso, violencia y apremio constituían litigios entre iguales que justificaban su intervención. Varios de ellos opinaron que los episodios de este tipo son cada vez más frecuentes en la escuela y preferentemente entre los alumnos varones, aunque reconocen que las mujeres también se agreden físicamente. Esta representación sobre la “agresividad de los varones”, como forma de expresión tipificada como masculina, parece que ha “naturalizado” las creencias e ideas dominantes en nuestra cultura al respecto. Lo cual, probablemente tenga una función reguladora sobre los niveles de tolerancia (frente a los alumnos varones) en el momento de la identificación e intervención del docente. Aunque los entrevistados consideraron necesaria su intervención en dichos litigios registramos que, al mismo tiempo, sin diferencia significativa de género, les suscita sentimientos de incompetencia y temor. En las siguientes frases observamos sus opiniones: • Si, en la escuela siempre hay algún problema entre los chicos, es difícil un día sin líos ... Lo que hoy abundan, son los golpes, las peleas, las reacciones, el buscar problemas, no por medio de las palabras sino por la agresión, sobre todo en los recreos. Son litigios que se generan en el aula y se trasladan a los recreos…Si, el litigio fue entre dos alumnos que se peleaban porque parece que uno le había sacado la novia al otro y entonces empezaron a agredirse verbalmente. Ahí intervino una compañera, profesora de plástica, y fue como que eso desato una violencia física entre ellos. A la profesora también la empujaron, ella tomo medidas de la situación e, hizo el acta respectiva. Uno de estos alumnos agarra el acta y la rompe. (Varón, 24 años, atiende séptimo año de EGB, sector bajo, tres años de antigüedad, formación superior.) • ...Justamente ayer...dos nenes, mientras yo corregía... Ariel y Fernando comenzaron a jugar a la pelea y se pegaban cada vez más fuerte...Ariel se cae al suelo y Fernando se le tira encima y le dice que le devuelva la revista que había traído a la escuela, que era del hermano que sino lo mataba. Ariel lloraba pero se defendía también. Siempre están peleando por una cosa o por otra. Eso me altera muchísimo...-. (Mujer, 42 años, atiende segundo año de EGB, sector medio, diez años de antigüedad, formación superior) Ejemplos de “naturalización”: -... Justo toca el timbre y entran todos como siempre alborotados, a los empujones...esa es la característica de este grupo, casi todos son varones: veintidós varones y doce chicas...con ellas no hay problema... en cambio los varones son terribles... (Mujer, 38 años, quinto del EGB, sector medio, diecisiete años de antigüedad, formación superior). -Constantemente los alumnos se pelean, se sacan las cosas, se molestan. Son muchos varones y es una característica propia... (Mujer, 37 años, sexto del EGB, nivel medio, seis años de antigüedad, formación superior) “RECHAZO Y DISCRIMINACIÓN” La cuarta categoría que incluye distintas formas de rechazo y de discriminación fue identificada por cuatro docentes de la muestra, todas ellas mujeres (25%), quienes consideraron que el menosprecio, la exclusión y la burla entre los alumnos y alumnas entre sí requerían de la intervención del docente. Ningún docente varón de la muestra identificó como conflictiva alguna situación que implica rechazo o discriminación. Los siguientes ejemplos ilustran lo enunciado: -...La más preocupante fue una que me pasó la semana pasada cuando a una nena la dejaban de lado. En el patio, por ejemplo, jugaban entre ellas y no la miraban siquiera... Yo creía que era ella la que provocaba los problemas. La pobre lloraba porque las amigas no se le juntaban. Además de estar sola se le presentó el problema de una mamá que fue retada por los padres porque su hija era la única que se le acercaba...- (mujer, 49 años, atiende primero de EGB, sector medio, quince años de antigüedad, formación superior) -...Hacían dibujitos sobre una de las nenas para cargarla, lo iban pasando de mesa en mesa y cada uno le agregaba algo, cada vez más ofensivo o exagerado. Es una nena gordita y de tez más oscura que el resto que no se mete con nadie, participa poco y le cuesta aprender. Cuando terminaron se lo dieron, se lo pusieron en el banco. La nena, que se llama Lorena, ni la miró y la tiro al suelo haciendo un bollo. Allí la acusan de sucia de tirar cosas en el suelo y me lo dicen a mí. Yo, hasta ese momento no sabía que pasaba, los veía inquietos y que se reían de vez en cuando (en realidad se suponía que estaban copiando una tarea para la casa del pizarrón) pero no sabía que pasaba. Le pregunto a Lorena porqué tiraba papeles al suelo y no me contestó. Le vuelvo a preguntar y tampoco me contesta. Le digo que lo levante y lo tire en el basurero. Tarda en hacerlo y con los ojos llorosos lo hace y vuelve a su banco. Se queda como muy triste y veo que no copia, me acerco y le pregunto qué le pasa y no logro que me diga algo. Voy hasta el basurero y tomo el papel que había tirado y ahí me doy cuenta de lo que te dije al principio...- (mujer, 28 años, atiende sexto de EGB, sector bajo, cuatro años de antigüedad, formación superior) “TRAMPAS, OFENSAS Y DAÑOS” Para la quinta categoría, que incluye conflictos con respecto al incumplimiento de las normas, los docentes identificaron tres situaciones relacionadas con las sub-categorías: “hacer trampas”, “ofender al docente” y “dañar un techo” . Se registraron dos respuestas femeninas (12.50 %) y una masculina (9.10 %) quienes expresaron que se trataban de conflictos de conformidad con respecto a las normas establecidas por la escuela. Esta clasificación implica consideraciones de carácter de dos tipos de dominio, el moral y el convencional para las tres sub-categorías mencionadas. Los criterios para la convención incluyen la contingencia de las reglas, el contextualismo, el relativismo, la jerarquía y la jurisdicción de la autoridad. Los criterios de la moralidad incluyen la impersonalidad, la generalizabilidad, la obligación, la igualdad y la independencia a los dictados de la autoridad. Así se expresan un maestro y una maestra: • Si, el caso es que tiraron masilla al techo recién pintado (hay materiales porque están arreglando el edificio) y lo arruinaron todo. La empezaron tres y después siguió el resto. Lo dejaron todo arruinado. Estaban en el recreo y entraron en esa aula que estaban arreglando, que estaba vacía. Un chico me vino a avisar y cuando fui ya era tarde...Ellos saben lo que cuesta que vengan a arreglar y la situación por la que estamos pasando...- ( varón, 37 años, atiende quinto de EGB, sector medio, diez años de antigüedad, formación superior) - Si hace dos días, el jueves para ser precisa. El conflicto habitual de casi todos los días, es la falta de acuerdo ante las reglas de los juegos, la disputa de liderazgo, que en estos dos nenes ya viene de hace ya varios años… Si, dos varones de 8 años con contexturas físicas muy dispares comenzaron la discusión con el objetivo de imponer cada uno una regla diferente en el juego que estaban desarrollando en el recreo, al no llegar a un acuerdo empezaron a empujarse y hubiesen empezado a las patadas de no haber intervenido yo…-(mujer, 33 años, atiende cuarto de EGB, sector medio, doce años de antigüedad, formación superior.) A MODO DE CIERRE Los resultados empíricos que hemos hallado sugieren distintos sesgos en los conflictos elegidos como prototípicos por varones y mujeres. Mientras que los varones eligen casi exclusivamente ejemplos relacionados con el robo y la agresión, tanto física como verbal, un 25% de las situaciones elegidas por las mujeres se refieren a casos de discriminación o exclusión. Estos sesgos o estilos guardan sugerentes relaciones con la distinción entre una ética del cuidado- privilegiada, según Gilligan, por las mujeres-, y una “kohlbergiana” ética de los principios, más evidente en los juicios de los varones. La tensión entre ambas perspectivas, la ética de cuidado y la ética de justicia, está dada por el hecho de que la imparcialidad, como característica del desarrollo moral adulto en la perspectiva de justicia, deviene en el problema moral en la perspectiva de cuidado (omitir la atención de la necesidad). De modo contrario, atender las necesidades particulares y las circunstancias de los sujetos (la peculiaridad del desarrollo moral adulto desde la perspectiva de cuidado) deviene en el problema moral en la perspectiva de justicia (omitir el trato justo e igualitario). Esperamos que a partir de las conclusiones a las que hemos arribado, las cuales están necesariamente sujetas a debate, se pueda abrir un camino para replicar el presente trabajo y examinar muestras más amplias y diversas culturalmente. Considerando que se trató de un estudio exploratorio realizado sobre una pequeña muestra de docentes nuestro aporte reside en el material empírico que presentamos el cual aspiramos contribuya a ulteriores indagaciones que profundicen el estudio de la relación entre identificación de litigios en el aula y la perspectiva de género. BIBLIOGRAFÍA GENERAL * ANTELO, E.; ABRAMOWSKI, A.(2000): EL RENEGAR DE LA ESCUELA .Homo Sapiens, Rosario. |
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Conflictos entre iguales
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