1. Introducción

Existe una tendencia en muchos sectores intrauniversitarios y de profesionales universitarios a reivindicar que la enseñanza es la actividad de mayor importancia a nivel universitario. Ello implica, entre otras cosas, concebir que actividades como la enseñanza y la investigación no son actividades que se complementen, interrelacionen y retroalimenten mutuamente.

En el presente trabajo realizamos algunas consideraciones acerca de porqué la investigación no debe ser concebida como una actividad exclusiva del investigador altamente especializado, sino que además puede ser utilizada como una potente herramienta de formación de recursos humanos, siendo incluso considerada por algunos como la forma más perfecta de la enseñanza universitaria (Podestá et al., 1982). Por ello todos los integrantes de los centros universitarios, incluyendo a los estudiantes, deberían realizar actividades de investigación (Podestá et al., 1982), no solamente como tarea generadora de conocimientos, sino también como actividad de enseñanza directa, apuntando a una formación de primer nivel. Para todos, el principal objetivo debe ser la formación científica y el desarrollo de una mentalidad creadora. Esto forma parte de un cambio metodológico a nivel universitario, que no pasa solamente por que se estudie más, sino fundamentalmente por cómo se estudia y se aprende. Tal como lo sintetizó Houssay, el primer premio Nobel argentino, “quien no está al día en su ciencia no puede enseñar ciencia al día, no puede saber qué es lo nuevo y qué es lo viejo, qué es lo importante y qué lo accesorio” (Bunge, 2001).

En diferentes universidades es común la evaluación de la actividad de enseñanza de los docentes, tanto a través de mecanismos de concurso, de la evaluación por pares o por especialistas, y por parte de los estudiantes. Sin embargo, raramente una universidad se plantea un análisis de su metodología institucional de instrucción (Klein, 2001). Por ello, las estrategias educativas suelen quedar en manos de los docentes en forma individual, o, en el mejor de los casos, de las discusiones de Cátedras o Departamentos. El asesoramiento de especialistas en pedagogía no es común en la mayoría de las universidades. Eso determina que en ambientes académicos sea corriente visualizar las distintas actividades universitarias - enseñanza, investigación, extensión y asistencia - como compartimentos independientes, y son pocas las experiencias en la enseñanza de grado en que se busca la interacción. El buen desarrollo de actividades de investigación no garantiza una mejora espontánea de la calidad de enseñanza (Thomas y Harris, 2000) pero permite generar bases adecuadas para lograrlo. A partir de una masa de docentes con formación científica sólida es posible desarrollar textos y material de apoyo con perfiles diferentes a los textos clásicos, que acentúen lo formativo; estimular la incorporación de estudiantes a actividades de investigación y lograr que publiquen sus propios trabajos e integrar a las actividades de enseñanza el manejo y análisis de información (Rowley, 1996).

¿Cuáles son las ventajas de enseñar investigando? Compiano y Giarrizo (1995) sostienen que la investigación enfrenta al alumno con nuevas situaciones, aumentando su acción y comprensión, al mismo tiempo que estimula el desarrollo de personalidades más creativas, con mayor dosis de autoconfianza. De acuerdo a su experiencia, ello entusiasma a los alumnos y los motiva, apasionándolos por justificar su verdad científica, lo que también se manifiesta en los docentes retroalimentando el proceso de enseñanza-aprendizaje. De acuerdo a la experiencia, la participación en actividades de investigación universitaria también determina una mejora importante en la formación de docentes (Melear et al., 2000; Raphael et al., 1999) y en la motivación de los estudiantes (Habraken et al., 2001).

2.. Modelos universitarios

En primer término, es necesario realizar una diferenciación de diferentes modelos de universidades que – aunque puede simplificar la realidad - es necesario tener presente para analizar los siguientes puntos. A partir de entender los diferentes modelos será más fácil de incorporar cuándo, en cuáles y porqué la investigación debe formar parte de la base utilizada para la enseñanza. Ya en 1809 Alexander von Humboldt –quien fundó la Universidad de Berlín - planteó que las universidades deben ser lugares donde se desarrolle investigación original. Existen universidades que crean y construyen conocimiento (universidades de conocimiento), y aquellas en que el mismo solamente se repite (escuelas universitarias) (Cabrera, 1999). En el primer grupo encontramos aquellas en que no sólo existen aulas para impartir conocimientos, sino también laboratorios (en el sentido más amplio) en los que se generan los mismos, se promueve la realización de posgrados, la utilización de currículas flexibles, y la interdisciplinariedad. Las universidades “napoleónicas”, o profesionalistas buscan brindar al futuro profesional los conocimientos –fundamentalmente contenidos - que se considera necesario que el mismo debe tener, prescindiendo del conocimiento del proceso sobre cómo los conocimientos son generados. Desde hace más de 3 décadas existen clasificaciones sistematizadas de las universidades de acuerdo a su desarrollo académico (e.g “Classification of Institutions of Higher Education”, Carnegie Foundation, 2003).

La hipótesis sobre la que se desarrollaron la mayoría de los modelos docentes es que es posible preespecificar los conocimientos que el estudiante necesitará en el futuro (Lage, 1995). En la práctica, dado el ritmo de generación de conocimiento actual, ello no es posible. Durante la formación universitaria no sólo es necesario aprender nuevos conocimientos sino –y sobre todo - incorporar los mecanismos a través de los que se obtienen los mismos.

La aplicación de una enseñanza basada en la investigación va de la mano con la concepción de universidad que se aplique. La enseñanza universitaria sin la investigación sería como una fábrica que trabaja sin materia prima, o que la toma prestada, lo que –entre otras consecuencias - la conduce necesariamente al fracaso o al empobrecimiento progresivo en la formación (Podestá et al., 1982).

A esto, en países subdesarrollados como el nuestro, se le suma, con el actual desarrollo de las comunicaciones –fundamentalmente internet - la posibilidad de que las mejores Universidades del mundo brinden cursos a distancia (Casper, 2001; Noam, 1996; Sedgewick, 2001). En este marco, es posible que Universidades de primer nivel seleccionen de las Universidades de nuestros países a quiénes consideran con formación suficiente para apoyar las actividades a distancia. Si eso sucede es claro que se utilizarán los cánones de la comunidad científica internacional, es decir, se tomará en cuenta la producción científica de primer nivel.

3. Posibles beneficios de la utilizacion de la investigacion en la enseñanza

No existe una opinión unánime en cuanto a los objetivos de aprendizaje en el ámbito universitario. Sin embargo, para las “universidades de conocimiento” algunos de ellos son claros. Compiano y Giarrizo (1995) realizan una síntesis muy clara y contextualizada con la realidad actual respecto a qué aprendizaje se espera del alumno, centrándolo en los aspectos formativos. Esto es contrario a la concepción de Escuela, donde los contenidos son el eje del aprendizaje. Para tomar posición, es importante considerar que la velocidad actual en que se generan los conocimientos y tecnologías es más rápida que la de difusión, por lo que su asimilación ha dejado de ser una solución realista al desarrollo, salvo que incorpore en su base un importante componente de investigación científica (Lage, 1995). Por ello, es necesario rever y reelaborar posiciones respecto a la investigación, pero más aún respecto a cómo la misma debe estar inserta en la formación de recursos humanos si aspiramos a que éstos sean de primer nivel.

En forma sintética, la investigación estimula el perfeccionamiento de la metodología de razonamiento, y por tanto del aprendizaje dirigido hacia el conocimiento de la verdad, lo que provoca una modificación en el comportamiento no sólo en el área científica, sino también socioeconómica y cultural en general. El desarrollo de la investigación enseña a aprender, estimulando el análisis crítico de la realidad, siendo además un importante motivador. Enseña a no aceptar los conocimientos adquiridos de la docencia o de la lectura sin analizarlos y discutirlos, reforzando nuestra propia infraestructura de conocimientos y nuestra capacidad de análisis y de síntesis (Podestá et al., 1982). Por ello, la investigación no tiene como único objetivo la generación de conocimiento, sino que, al mismo tiempo, es un medio para mejorar la calidad de la enseñanza.

Muchos de los objetivos de aprendizaje considerados y desarrollados a continuación figuran en los programas de cursos universitarios, pero difícilmente la metodología utilizada en los mismos permita lograr dichos objetivos. Por ello se plantean las ventajas de la interacción con la investigación para el logro de cada uno de ellos.

3.1 Utilización del pensamiento lógico y desarrollo de la capacidad de interpretar y para resolver situaciones

Con la simple incorporación de contenidos nuevos no se articula el pensamiento lógico, el que se desarrolla a partir de la articulación y el estudio de la interrelación de los mismos. La integración a la investigación es sin lugar a dudas uno de los modelos más efectivos para desarrollar el pensamiento lógico. Se ha demostrado que una de las más importantes dificultades formativas de los estudiantes universitarios (la determinación de las relaciones de causa - efecto) puede ser parcialmente superada al incorporar actividades vinculadas a procesos de investigación. Existen experiencias en que se ha utilizado el sistema de revisión por pares (“peer review”), similar al utilizado para evaluar trabajos de investigación en actividades de aula permitiendo una superación mediante el análisis colectivo de esta dificultad (Peláez, 2002).

La participación en actividades de investigación es a su vez efectiva para que el futuro profesional pueda plantearse desarrollar estrategias para resolver situaciones nuevas, no previstas dentro de los esquemas a través de los que se vuelca el contenido clásicamente. Es necesario entender la base de los problemas para poder retrabajar sobre los mismos, y elaborar posibles alternativas.

3.2 Desarrollo de diseños que permitan solucionar problemas

El diseño de metodologías concretas se basa en el pensamiento lógico. Los argumentos sobre lo apropiado de determinado diseño, o la interpretación de evidencia en función de teorías anteriores son un eje central de la ciencia y del discurso científico. En la mayoría de las situaciones existen varias alternativas sobre cómo resolver un problema. El aprendizaje del método (o los métodos) científico permite seleccionar cuál es el camino más adecuado para lograr los objetivos. A su vez, la experiencia de participar en actividades de investigación permite aprender sobre la viabilidad de utilizar uno u otro camino para solucionar una situación. Existen experiencias donde se demuestra que la incorporación de actividades de evaluación crítica de artículos científicos a cursos de pregrado contribuye a la formación metodológica del estudiante (Seals y Tanaka, 2000).

3.3 Aprender a recombinar conocimientos

Si se parte de que la realidad es una sola, y nosotros la segmentamos para poder comprenderla y abarcarla mejor, tenemos que pensar que el futuro profesional deberá reorganizar sus conocimientos no en función de las áreas en que las instituciones lo clasifican –generalmente vinculadas directamente con cursos y formaciones personales de los docentes - para poder utilizarlos incidiendo sobre una realidad única. A su vez, la fragmentación de los conocimientos obstaculiza la capacidad de comprender fenómenos complejos (Anderè et al., 2003). La síntesis de conocimientos es probablemente una de las carencias más importante en la actual formación universitaria, tanto a nivel de las actividades de enseñanza-aprendizaje como en las evaluaciones. Ésta es probablemente una de las causas de fracaso profesional –al menos en los primeros años de ejercicio - más común entre alumnos con currículas destacadas. En este sentido, la utilización de actividades de revisión por pares similares a las utilizadas para evaluar trabajos de investigación demostró ser efectiva en ayudar a los estudiantes a reconocer los niveles de organización del conocimiento (Peláez, 2002).

Particularmente en algunas áreas del conocimiento, las soluciones y los avances más importantes surgen del contacto entre diferentes subáreas, avanzando más no sólo quién tenga conocimientos sino quién mejor los combine (Lage, 1995). El espacio de la investigación científica es el principal inductor de la recombinación de conocimientos. No es esperable que la articulación más importante se dé en el plano de la tecnología, sino que la tecnología desarrollada y su utilización deberían ser consecuencia de un espacio natural de investigación interdisciplinaria.

3.4 Desarrollo de aptitudes intuitivas

Esto parece un objetivo básico en la formación de un profesional, más considerando la dinámica actual en la generación de conocimiento. El individuo debería ser capaz de utilizar sus conocimientos y experiencias anteriores para intuir respuestas, o, en definitiva, desarrollar hipótesis.

El desarrollo de hipótesis es, en forma simplificada, la utilización de información anterior para elaborar posibles respuestas a una situación diferente. En ese sentido, la formación sólida en el método científico, y el aprendizaje de cómo desarrollar hipótesis posibilita su expansión y aplicación en actividades diversas.

3.5 Desarrollo de capacidades propias y de la metacognición

Difícilmente pueda lograrse desarrollos necesarios para responder a las exigencias del medio sin el sostén de capacidades propias. Durante un tiempo las capacidades propias necesarias fueron el conocimiento de contenidos y su utilización; luego alcanzó con disponer y poder asimilar nuevas tecnologías, pero actualmente es necesaria la capacidad de desarrollar tecnología. Este proceso determinó que durante mucho tiempo la velocidad de desarrollo de las sociedades se vinculara con su grado de alfabetización. Pero hoy la velocidad de desarrollo se vincula directamente con el acceso universal a los procedimientos de investigación científica (Lage, 1995).

La integración a actividades de investigación es una de las formas más adecuadas para que el estudiante conozca y desarrolle su propia forma de aprender (Rowley, 2003).

3.6 Desarrollo del pensamiento crítico

La ciencia suele ser enseñada en una perspectiva “positivista”, donde la información lleva a conclusiones directas, y se presentan respuestas “verdaderas”. Por tanto, es necesario que el estudiante construya sus argumentos científicos. La evaluación de alternativas, balancear el peso de las evidencias, la interpretación crítica de publicaciones –y por tanto del estado de la información - son componentes esenciales en la construcción de los argumentos científicos (Driver et al., 2000).

También, en la realidad actual, es importante aprender a ser crítico hacia el nivel de conocimiento propio. La velocidad con la que actualmente se desarrolla nuevo conocimiento limita a quien pretenda ejercer una profesión solamente sobre la base de los contenidos adquiridos durante sus estudios. Dado que el tiempo de obsolescencia de los conocimientos se ha reducido, disminuyendo la duración media del ejercicio profesional (Lage, 1995), la adecuada preparación para el autoaprendizaje, o para la vinculación permanente con centros de desarrollo académico se vinculará directamente con el éxito profesional que se pueda alcanzar.

En este marco, la participación en actividades de investigación permite al estudiante visualizar al conocimiento como algo dinámico, donde la falta de actualización determina la utilización de elementos y/o conocimientos que pueden haber sido completamente superados. A su vez, para desarrollar actividades de investigación es necesario conocer cuál es el límite de conocimiento en una determinada área, por lo que el manejo de información nueva, y la síntesis de nuevas teorías es parte de la actividad de rutina. La incorporación de dicho manejo para la adquisición y actualización de conocimientos es luego utilizable en cualquier faceta de la actividad profesional, potenciando el desarrollo y el potencial futuro del estudiante.

3.7 Utilización de un lenguaje adecuado

Actualmente se considera que la alfabetización no es una habilidad básica cuyo aprendizaje se complete en la escuela, sino que se la entiende como un proceso prolongado que incluye diferentes niveles de logro, y permite alcanzar diversas prácticas de producción e interpretación de textos (Rusell, 1997). La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente del aprendizaje de cada disciplina, de donde surge la casi universal queja sobre la escritura de los estudiantes y el rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell, 1990). Sin embargo, muchas universidades se han planteado la necesidad de incorporar el punto a sus currículas. Moghtader et al. (2001) reportan en un estudio sobre 1670 universidades estadounidenses que más del 95% exige uno o más cursos sobre escritura. Más aún, lejos de considerarlo despectivamente, la mayor parte de las universidades estadounidenses más prestigiosas cuenta con un Programa de Escritura que sirve de apoyo en diversas actividades curriculares (e.g., Colorado State University, Columbia University, Florida University, Harvard, The Ohio State University, The University of Wisconsin-Madison) (Carlino, 2003). La importancia de una expresión lingüística adecuada queda ejemplificada en el tiempo que un profesional debe dedicar a la misma en algunos campos (i.e., en el Reino Unido ya hace casi 30 años un ingeniero dedicaba promedialmente la tercera parte del tiempo de su trabajo a escribir; Mathes y Stevenson, 1976.)

Un trabajo de investigación puede ser considerado como tal sólo si es comunicado. Por lo tanto, hay que incorporar este aspecto a la utilización de la investigación en la enseñanza. Las formas de comunicar son múltiples, pero en cualquier caso deben incorporar los criterios antes señalados.

El lenguaje científico requiere de claridad, precisión y concisión. En otras palabras, el lenguaje utilizado debe ser percibido sin dificultad o dudas, definir o describir una cosa dando de ella todos los datos necesarios para que sea bien identificada y distinguida de cualquier otra sin espacio para dudas, y debe expresarse sólo con las palabras justas y necesarias. El futuro profesional debe ser claro en su lenguaje, utilizando la forma que exija el mínimo esfuerzo para ser comprendida sin perder contenido. En comunicaciones científicas no debe utilizar palabras innecesarias, cuya presencia no agregue información, al mismo tiempo que las palabras utilizadas no puedan ser sustituidas sin perder información o cambiar el sentido de la frase. Por ello , los propios docentes de disciplinas específicas pueden incidir en la forma y el estilo con el que los estudiantes escriben (Haug, 1996).

3.8 Desarrollo de la curiosidad

De acuerdo a Delacôte, (Gallardo, 1999), una de las claves de la enseñanza es saber despertar la curiosidad. De acuerdo al mismo autor, “La curiosidad es uno de los bienes más preciados de que disponemos. Cuando la gente siente curiosidad, está dispuesta a saber más”. Citando una vez más a Houssay, “no es capaz de trasmitir entusiasmo por el conocimiento quien no se dedica a generarlo” (Bunge, 2001).

4. Posibles actividades de investigación para incorporar a la enseñanza

4.1 Perfilamiento hacia actividades científicas incorporadas en las actividades tradicionales de enseñanza

Las actividades de enseñanza clásica –dictado de clases teóricas, teórico-prácticas y prácticas- puede mantenerse dentro del esquema tradicional (docente trasmitiendo contenidos) o desarrollarse dentro de un marco de interacción enseñanza-aprendizaje. En cualquiera de las situaciones es posible incorporar actividades vinculadas a aprender cómo se genera el conocimiento, aunque es claro que en la enseñanza interactiva es posible desarrollar estrategias cuyo alcance se vería limitado en el esquema tradicional. La incorporación de actividades de investigación a la enseñanza puede realizarse en campos muy variados del conocimiento, desde la investigación fundamental, hasta el desarrollo de técnicas y manejos, o de productos (Butler, 2001). Métodos como la presentación o la escritura de artículos con rigor científico han sido tradicionalmente incorporados en estudios de posgrado y no de pregrado, pese al éxito de su aplicación en la formación de los últimos (Guilford, 2001).

Un ejemplo fue desarrollado en la Universidad de Drexel (EEUU), donde se desarrolla una estrategia de aprendizaje de redacción científica (Finegold, 2002) como parte de cursos curriculares. El mismo ha sido experimentado en cursos diversos, como Astronomía, Biofísica o Religión. Los estudiantes deben escribir un artículo científico a lo largo del curso, pasando por todo el proceso al que se someten los artículos de investigación. Los estudiantes comienzan la actividad con la elección de un tema vinculado al curso, y el desarrollo de un artículo propio basado en algún artículo original publicado durante los 12 meses anteriores. La presentación de este artículo original de referencia permite a los estudiantes tener bases científicas firmes sobre las que poder trabajar, al mismo tiempo que evita el plagio al conocerse el artículo tomado como base. El artículo escrito por los estudiantes es sometido inicialmente a un compañero de curso a elección, quien realizará sugerencias directamente al autor, previo a su envío al “editor”. Una vez incorporadas las sugerencias, el artículo es enviado al “editor”, quien a su vez lo enviará a un árbitro anónimo seleccionado entre los estudiantes del curso. A partir de allí y hasta tanto el artículo sea “aceptado” se continúa con el proceso de revisión de igual forma que en una revista científica. Aunque la experiencia es difícil de evaluar, se destaca la disminución de correcciones a lo largo del tiempo, siendo no más de dos o tres los comentarios del evaluador luego de la segunda versión. Además, los mismos suelen ser más sugerencias (en color verde) que cuestionamientos (en color rojo). Se considera que el sistema de evaluación por pares es determinante del éxito, además de ser también la evaluación una actividad formativa para los propios estudiantes (Finegold, 2002). Otros sistemas similares son utilizados en la Universidad de Virginia (Guilford, 2001).

En nuestra región existen algunas experiencias, como la aplicada en la Facultad de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires (Degregorio y Tellechea, 2003), o los seminarios experimentales realizados en el tercer semestre en la Facultad de Veterinaria de Montevideo (Ungerfeld, 2003). Estas son experiencias aisladas y probablemente no suficientemente analizadas pero que pueden considerarse como bases a considerar en cada Facultad.

4.2 Seminarios experimentales

La incorporación de estudiantes de secundaria a actividades de investigación ya es valorada en forma importante como potenciador del aprendizaje (Habraken et al., 2001), por lo que parece claro que no hacerlo en la Universidad implica desperdiciar una de las mejores actividades de formación y motivación. Es importante diferenciar lo que son seminarios experimentales de actividades de revisión bibliográfica. En un seminario experimental un grupo reducido de estudiantes desarrolla una actividad de investigación completa, incluyendo la búsqueda de bibliografía, el desarrollo de hipótesis, el diseño experimental, el desarrollo del experimento, el análisis de la información obtenida y las conclusiones que es posible obtener bajo la orientación de un monitor. La incorporación de dicho mecanismo de pensamiento permitirá que el mismo sea aplicado en diversas situaciones vinculadas a la actividad profesional. Al mismo tiempo, permite mejorar el resultado de todos los objetivos anteriormente presentados.

4.3 Realización de monografías con carácter de revisión bibliográfica

La realización de monografías que impliquen una actualización bibliográfica profunda (no remitidas solamente a libros de texto) permite el aprendizaje de la búsqueda y manejo de fuentes directas, el análisis crítico de las mismas, y la síntesis de la información obtenida. Esto permite que el estudiante resintetice conocimientos, rompiendo con la estructura de los conocimientos clasificados en función de cursos.

4.5 Realización de un Trabajo Final de carrera

En varias Facultades existe el requisito de la realización de un trabajo final para graduarse, llamado Trabajo final, Tesis de grado, o Pasantía de acuerdo a la Facultad. Es la oportunidad para que el estudiante pueda sintetizar en una actividad concreta de un tema elegido gran parte de los conocimientos que adquirió durante la etapa anterior. En dicha actividad, el estudiante demostrará que está capacitado para enfrentarse a una situación-problema, sobre la que deberá elaborar y desarrollar posibles soluciones. Será el responsable último del desarrollo de un trabajo experimental para lograr dicho objetivo, y del análisis de los resultados del mismo. En el nivel de exigencia que se aplique en el avance en la formación del estudiante se determinará en forma importante el éxito de la instauración de un modelo de enseñanza diferente.

5. Comentarios generales

A partir de la información anterior, es necesario que en países subdesarrollados se reperfile la enseñanza universitaria, incorporando actividades de investigación a la enseñanza. Políticas activas, como el desarrollo de Programas de Posgrado, la vinculación con centros de investigación de primer nivel, o el desarrollo de actividades interdisciplinarias e interinstitucionales, complementadas activamente con políticas de vinculación entre la investigación y la enseñanza redundarán en el mediano plazo en una mejora del posicionamiento de las Universidades de nuestra región y del nivel de formación de sus egresados.

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La investigación como soporte de actividades de enseñanza universitaria Escribe: Rodolfo Ungerfeld Departamento de Fisiología, Facultad de Veterinaria, Montevideo, Uruguay