Introducción:
El Dr. Torres (por entonces estudiante) pregunta en una entrevista a M. Apple: “¿Cómo podemos estudiar la creación de un profesor transformador, que es parte de un sistema más extenso de dominación y control en una sociedad metropolitana, en el contexto del sistema mundial?” (Apple 1996: 49).
Esta interrogación dispara, desde mis propias búsquedas e interrogaciones, una problemática, a la que intentaré aproximar algunas respuestas a partir del siguiente recorrido:
• Aproximaciones a la definición de una sociedad global.
• Análisis de los movimientos de la Nueva Derecha
• Hacia un nuevo sujeto pedagógico
• La sociedad global: las tensiones entre la sociedad del conocimiento y la exclusión de las minorías (que son ya mayorías). “Estamos pasando por una transformación que modificará el sentido de la política y de la economía en el siglo venidero. No existirán productos ni tecnologías nacionales . Ya no habrá economías nacionales, al menos tal como concebimos hoy la idea. Lo único que persistirá dentro de las fronteras nacionales será la población que compone un país. Los bienes fundamentales de una nación serán la capacidad y destreza de sus ciudadanos. La principal misión política de una nación consistirá en manejarse con las fuerzas centrífugas de la economía mundial que romperán las ataduras que mantienen unidos a los ciudadanos- concediendo cada vez más prosperidad a los más capacitados y diestros, mientras los menos competentes quedarán relegados a un bajo nivel de vida. A medida que las fronteras dejen de tener sentidos económicos, aquellos individuos que estén en mejores condiciones de prosperar en el mercado mundial serán inducidos a liberarse de las trabas de adhesión nacional, y al proceder de esta manera se desvincularán de sus colegas menos favorecidos.”
(R. Reich ,1993: 13)
Para ingresar al análisis de la globalización, tomaré centralmente los desarrollos que hace el sociólogo brasileño de la Universidad de Campinas, Renato Ortiz, ya que “es muy importante el ‘lugar' desde donde se piensa, conceptual y geográficamente. No hay duda que ‘desde donde uno piensa ' marca a fuego las categorías conceptuales con las que uno piensa: está la experiencia que le permite a uno pensar y esta la capacidad o incapacidad del desarrollo moral o intelectual desde donde los intelectuales mismos desarrollan sus propias teorías.” (Torres, C.1996: 40). (No es casual que gran parte de la vasta producción teórica y literaria con relación a la globalización provenga de Estados Unidos de América.)
Uno de los debates que se hace necesario actualizar es la discusión centro/periferia, de otro modo no podrían explicarse los procesos de dominación en el mundo contemporáneo. Parte de la clave del problema radica en comprender en qué medida la diferenciación implica diferencias y en qué medida implica desigualdad. Restringir la mirada de la globalización a un plano ideológico, puede llevar a suponer que con desmontar la ideología sería posible transformar el escenario, y esto no así. De ningún modo.
Cualquier teoría que quiera comprender los procesos de la marginación no puede seguir usando las teorías del desarrollo de la CEPAL por ejemplo, ya que dicen pero ocultan o callan elementos centrales para comprender esta relación. Se ha ido creando una brecha enorme entre segmentos de población. El mundo globalizado crea nuevas fronteras donde los términos igualdad y justicia se encuentran bastante debilitados.
Al pensar quién es ciudadano, encontramos que es ciudadano quien está en serio en el mercado: en el tipo de pensamiento, como el que propone Reich, la ciudadanía nada tiene que ver con principios o valores como la democracia, la igualdad o la justicia.
Aparecen los “ciudadanos mundiales”, los grupos objetivo (de las transnacionales), los grupos target son los desterritorializados, esos grupos no ven la diferencia que existe en el mundo porque para ellos, en cualquier lugar del mundo las cosas son iguales. Es este el grupo que permite que exista un mercadeo global y el que nos inspira preguntas sobre la desterritorialización y de la estandarización de la diversidad, juntándolas a ambas.
Se hace necesario revisar las nociones de espacio y tiempo. Espacio y tiempo son categorías sociales pertenecientes a determinado tipo de civilización. La noción de espacio físico delimitado, en un tiempo particular permitió identificar y tomar como objeto de estudio comunidades definidas desde su “identidad”, su “ser” particular y único. En este marco de análisis, el Estado-Nación encontró legitimidad, a partir de delimitar un único territorio (de fronteras estrictas y restringidas), un marco legal común, símbolos que lo identificaran e instituciones destinadas a generar un marco ideológico de consenso, como las escuelas.
En el escenario actual - de globalización -, existe un conjunto de ordenamientos que nada tiene que ver con las naciones. Se forma un mapa de mundo que no se delimita por las fronteras de las naciones sino por segmentos de espacios que pueden interconectarse entre sí. Lo que encontramos en la actualidad son muchos elementos del Primer mundo en el Tercer mundo y algunos del tercer mundo en el Primer Mundo. Esto quiere decir que el mundo no esta dividido en Primer y Tercer mundo sino en espacios desterritorializados.
Esta desterritorialización no remite a una “pérdida”, a un “vacío” de espacio sino más bien a una re-territorialización. La desterritorialización aparta el espacio del medio físico que lo aprisionaba, la reterritorialización lo actualiza como dimensión social. Lo “localiza”.
R. Ortiz señala la diferencia entre globalización de la tecnología y de la economía y la mundialización de la cultura (en la que están incluidos los aspectos materiales, simbólicos e ideológicos). En el mundo existe una única economía, el capitalismo, y existe una única infraestructura tecnológica, pero no existe una única cultura. Por esto es preferible no hablar de una cultura global sino de una mundialización de la cultura. La mundialización es un proceso que atraviesa los planos nacionales y locales, cruzando historias diferenciadas. Debe ser vista la mundialización de la cultura y por ende, el espacio, como transversalidad. No existe una oposición inmanente entre local/nacional/mundial. Esto se hace presente al incluir en el análisis lo cotidiano. Es decir, la cultura puede tornarse como tal, en la medida en que se constituye en vivencias, se hace cotidiano.
El proceso de mundialización de la cultura engendra nuevos referentes identitarios, por ejemplo, la juventud. Comparten los jóvenes de diferentes lugares del mundo consumos, gustos, gestos. Es el mercado, los mass-media, las transnacionales se constituyen en instancias de legitimación cultural, espacios de definición de normas y de definición de conductas. El proceso cultural acompaña a la globalización, llega a los distintos lugares y países del planeta de manera diferencial y desigual. Este proceso no implica homogeneización sino que la sociedad global es una sociedad diferenciada y jerarquizada en la que siguen existiendo los que grupos de poder hegemónicos y los subalternos. La diferenciación interna de esta sociedad no implica necesariamente la alteridad – la diferente pertenencia social no diferenciaría al otro -. El otro no esta en la matriz cultural que contiene a los diferentes actores, el otro es el que marca el contraste con dicho proceso, y estos otros en plural pueden ser muchos grupos (masas de pobres excluidos planetariamente, el fundamentalismo islámico, por ejemplo), que se contraponen a la lógica de la globalización de las sociedades contemporáneas.
La posibilidad de construir discursos y prácticas por parte de los diferentes grupos, en esta conformación de identidades estará dada por la capacidad de negociación. “Negociar” (concepto que Ortiz toma de García Canclini) implica delimitar simbólicamente un territorio, tomando en consideración la multiplicidad de actores en competencia. Cada grupo social, en la elaboración de identidades se apropiará de referentes (etnicidad, lo local, por ejemplo, u otros resultantes de la mundialización de la cultura). Esto no implica pensar en mayor democracia y libertades, sino en los diferentes “bolsones” de poder que marcarán las tendencias. La sociedad global, lejos de incentivar la igualdad de las identidades, esta surcada por una jerarquía clara e impiadosa. Las identidades son diferentes, y desiguales porque sus artífices, las instancias que las construyen, disfrutan de distintas posiciones de poder y legitimidad.
• La Nueva Derecha: hay que conocer al enemigo para vencerlo.
“Es muy distinto luchar por independizarse de un país colonialista en un combate frontal con ese poder geográficamente definido a luchar por una identidad propia dentro de un poder transnacional, difuso, completamente interrelacionado e interpenetrado. Se trata del inicio de una nueva configuración cultural, de una rearticulación de las identidades a partir de una racionalidad tecnológica que se constituye en motor de una nueva sociedad”. García Canclini citado en J. M Barbero Transnacionalización tecnológica y resistencia cultural. Análisis N° 10/11, 1987.
“ Quiero destacar la noción de cultura como concepto relativamente autónomo. La cultura tiene una base material, que esta influida por la estructura económica pero que no es un reflejo total de ella”. (M. W. Apple 1996: Pág. 202)
Comprender las alianzas económicas y políticas que marcan las relaciones de fuerzas en la sociedad, permite ubicar a la educación en este contexto más amplio que la enuncia, la constriñe, la marca, y le asigna sentido. Proceso en el que la educación podrá asumir un lugar de heteronomía o de autonomía (en términos de Castoriadis). Identificar esta mutua implicancia se hace necesaria si se pretende ubicar a la educación como espacio de transformación y lucha.
Es necesario reconocer que la Nueva Derecha se vale de una estrategia desintegradora de la sociedad llevada adelante a través de la alianza del ala neoliberal y ala neoconservadora. Movimiento inestable por su propio origen, pero que se ha apropiado de los discursos más renovadores, “los conceptos tienen alas” dirá M. Apple (Apple,1996: 30) haciéndolos suyos, ahora desprovistos de sus significados originales; y de las políticas, en todas sus dimensiones.
Este nuevo pacto social plantea una inversión los derechos de propiedad por sobre los derechos de ciudadanía. En este contexto, los derechos sociales son vistos como costosos, innecesarios, responsables de las crisis fiscales de los Estados. Los diferentes aparatos de legitimación y consenso, en especial los mass-media, han acompañado este proceso de instauración de un discurso que no sólo presenta como necesario el recorte y el ajuste sino que a la vez culpabiliza y responsabiliza a las víctimas de la situación.
La escuela ha dejado de ser vista como espacio público, lugar de definiciones y construcción de ciudadanía, de participación y discusión política y sustituída por espacios comunes mediáticos (Puiggrós 1995: 48). La pérdida de la politicidad en las instituciones educativas señala un sesgo en la construcción de subjetividades y da lugar a las de identidades globales, desterritorializadas, en las que “el sentir nacional” es planteado en términos de “volver a las raíces”, (enfrentando lo local a lo global, como antinomia) con una fuerte marca conservadora, pero sin sentidos compartidos por la mayoría de los actores. El neoliberalismo destruye los vínculos entre los sujetos, “ahora unidos mediante programas de control”. (Puiggrós 1995: 44). Esta política destruye la capacidad de la sociedad para desarrollar una instrucción pública y sostener instituciones educativas estatales.
Dada esta nueva sociedad, ¿Cuál es el lugar de las escuelas? ¿Cuál, el del conocimiento? ¿Cúal, el del docente? Para avanzar, tomaré inicialmente como eje para el análisis al cuuriculum. Retomaré en el próximo apartado al sujeto pedagógico como categoría de análisis central.
Recuperar la racionalidad que subyace a un curriculum, las intencionalidades implícitas, la pretensión del Estado o los grupos de poder vinculados a su definición, nos permite adentrarnos en la comprensión de un campo de lucha en el que la cultura es protagonista central. En este sentido, despolitizar el campo teórico de la educación ha sido una suerte de armadura que pretendió dar “objetividad” a las producciones en dicho campo. La pedagogía, y en particular las teorías del curriculum se presentaban como “asépticas”, incontaminadas. Desde este lugar ingresar al análisis de las teorías del curriculum, nos permitirán acercar comprensiones. “Al considerar las distintas formas de elaborar la teoría del currículum y sus perspectivas metateóricas, encontramos que difieren en la manera de entender la ubicación social y cultural de la educación y la escolarización. (...) Con el fin de describir las diferencias existentes entre las perspectivas enfrentadas en a las cuestiones de la educación necesitamos examinar lo que hay “detrás” de sus alegatos y características específicamente educativas, yendo a las perspectivas más fundamentales sobre la vida social ”.( S.Kemmis: 1993)
La cuestión central y básica de cualquier teoría del curriculum es saber cuál es el conocimiento que debe ser enseñado. . . ¿qué? es la cuestión central. ¿qué es lo que “ellas” o “ellos” deben saber? ¿Qué conocimiento o saber se considera importante o válido, o esencial para que merezca que se le juzgue parte del curriculum?.
( . . . ) En las teorías del curriculum, sin embargo, la pregunta ¿qué? Nunca esta separada de otra pregunta ¿Qué es lo que ellos o ellas deben ser?. (. . .)En el fondo de las teorías del curriculum hay una cuestión de “identidad” o de “subjetividad”. (...) desde la perspectiva postestructuralista podemos decir que el curriculum es también una cuestión de poder, y las teorías del curriculum, en la medida en que buscan definir lo que debe ser el curriculum, no pueden ser ajenas a las cuestiones del poder. Privilegiar un tipo de conocimiento es una cuestión de poder. Destacar, entre las múltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operación de poder. Las teorías del curriculum no están situadas en el campo puramente epistemológico, de competición entre “puras teorías”. Las teorías del curriculum están situadas en la actividad de garantizar un consenso, de obtener hegemonía. Las teorías del curriculum están situadas en un campo epistemológico social. Las teorías del curriculum están en el centro de un territorio en disputa. (Tomaz Tadeu Da Silva 2001:16/17)
Desde este lugar, comprender las definiciones curriculares, los supuestos sobre los que se construyen documentos, textos y prácticas a partir de los procesos de transformación que impulsan los organismos bilaterales y multilaterales, los organismos financieros y las políticas de Estado, permiten avizorar las nociones de ciudadanía, de sujeto, de articulación con el mundo del trabajo, que intentan formar.
La construcción de identidades en una sociedad global, en la que países como Argentina tienen escasas posibilidades de negociación, donde la posibilidad de consumo y de participación de una “ciudadanía global” ha sido brutalmente retirada con las mediadas económicas del presidente Duhalde, (aunque puede asegurarse que fue una ilusión para algunos grupos sociales pertenecer grupos identitarios de ciudadanos globales)es un tema de central importancia.
En la distribución mundial de tareas y mercados, Argentina se hace invisible. ¿Cuál es el horizonte? Absolutamente incierto. Sin mayores posibilidades que inscribirse en un territorio desigual, desde una posición de negociación absolutamente desventajada, el desafío pasa por recomponer desde otro lugar los lazos sociales y la ciudadanía. ¿tendrá la sociedad civil algunas respuestas o será sólo una ilusión vacía de posibilidad y sentido esperar la recomposición social desde la definición de nuevos lazos e instituciones?
• Hacia un nuevo sujeto pedagógico: la centralidad del docente.
“Necesitamos asegurarnos que el camino seguido ¨dignificará la vida humana, reconocerá los aspectos lúdricos y creativos de la gente¨ y verá a los demás no como objetos de manipulación ni de ¨liberación¨ siguiendo los dictados de la ¨mano invisible¨ del mercado, sino como sujetos corresponsables comprometidos en el proceso de deliberación democrática sobre los medios y los fines de todas sus instituciones. (Apple, pag 15)
¿Cuál es el nuevo sujeto pedagógico para esta sociedad global? Al respecto, coincidiendo con Torres se puede afirmar que “la construcción del sujeto pedagógico es un problema conceptual central, un dilema de la democracia.(...) el proceso de construcción del sujeto pedagógico democrático es un proceso de crianza (educación) cultural, pero también incluye principios manipulativos de socialización pedagógica y democrática en sujetos que no son tábula rasa en términos cognitivos o éticos, ni están totalmente provistos para el ejercicio de sus derechos y obligaciones democráticos” (Torre, C. 1996: 56)
Retomando la pregunta inicial de este trabajo, “¿Cómo podemos estudiar la creación de un profesor transformador, que es parte de un sistema más extenso de dominación y control en una sociedad metropolitana, en el contexto del sistema mundial?” (Apple 1996: 49). Cuando pensamos en un docente comprometido, crítico, transformador, el e ncuentro con la vida y la obra de Paulo Freire recompone este desafío.
Para analizar algunos aportes de Freire en este breve recorrido, centraré la mirada en la formación docente inicial y la concienciación , propuestos como dos procesos inseparables y que no podrían constituir situaciones reales de existencia, el uno sin el otro.
La formación docente inicial remite a las posibilidades y efectos que realmente genera en los sujetos. Por su parte, la concienciación remite al concepto freireano de “poder salir de la alienación” para ser capaz de vivir la educación como práctica de la libertad . Esto requiere desde el docente-formador (el formador de formadores, en términos de Marta Souto), un reconocimiento individual y social como sujeto-partícipe activo en los procesos sociales, que le permita interpretar la realidad para intervenir.
Una de las críticas más sólidas a la formación docente inicial, terciaria y universitaria, radica en que ésta se constituye en un campo de conocimiento que se preocupa por la inteligibilidad de las acciones de formación y construye conceptualizaciones teóricas para facilitar la comprensión del complejo campo de prácticas de donde aquellas surgen, pero no facilitan el proceso de reflexión sobre las propias prácticas orientadas a dilucidar los problemas prácticos con que trabaja el docente.Otra crítica reiterada a la formación docente se refiere al fuerte sesgo hacia la formación como enseñante (especialmente de disciplinas), en descuido de la función social y política que la docencia representa. El docente sería aquí el ejecutor de la “pedagogía bancaria”, que mediante un proceso externo, ritualizado, deposita (o cree depositar) en el otro lo que él posee. Así, los estudiantes son vistos como “vasijas vacías, meros recipientes de las palabras del educador” (Freire, 1984)
En estos casos, asistimos a claros ejemplos de “analfabetismo político” de los docentes, que tienen una percepción ingenua del mundo, de la sociedad, de los seres humanos en su relación con el mundo. En muchas oportunidades, como lo expresara Freire, se refugian en construcciones abstractas que le permiten una visión “objetiva” de la realidad y del conocimiento de esa realidad, pues de ese modo, no es posible involucrarse con la tarea. El positivismo científico que acompaña el “progreso” de la modernidad se encarga de valorizar la “profesionalidad” de lo objetivo, la razón como única fuente de conocimiento, para favorecer la neutralidad de las acciones.
Esta resulta, en realidad, una práctica para la domesticación, para la reproducción de la alienación, que somete a los docentes a la imposibilidad de una praxis verdadera. Pero no es éste el resultado, obviamente, del tipo de trabajo que desde la formación para la emancipación se pretende.
Citando nuevamente a Freire, se dirá que “Mientras éste – el docente domesticador - es siempre el educador de los educandos, el educador para la liberación tiene que ‘morir' como educador exclusivo de los educandos a fin de renacer, en el proceso, como educador-educando de los educandos. Tiene que proponer, además, que los educandos mueran exclusivamente como ‘educandos' del educador a fin de que renazcan como educandos- educadores del educando-educador” (Freire, Paulo, 1969)
Pensar en una formación para la emancipación, nos lleva a imaginar procesos colectivos de reconstrucción de la cultura.
Dice M. Apple, “los movimientos sociales crean identidad colectiva al ofrecer a sus miembros una visión distinta de sí mismos y de su mundo; distinta de la visión del mundo y de los conceptos ofrecidos por el orden social establecido. Hacen esto mediante el uso de la información y del conocimiento ya presentes en la mente del sujeto. Toman los elementos y los temas de su cultura y les infunden un nuevo significado” .
“Por eso mismo, repitámoslo, no hay concientización fuera de la praxis, fuera de la unidad teoría-práctica, reflexión-acción”. (Freire, 1969: 39), fuera de los movimientos sociales que articulan identidades llevándolas a participar de una construcción social colectiva de sentidos.
La formación para la emancipación reclama del esclarecimiento de estas cuestiones, que constituyen el entramado subjetivo e intersubjetivo con que los actores de la educación (estudiantes y docentes) se abocan a su trabajo (de estudiar y de formar/enseñar) y que excede el marco institucional de la escuela.
Desde una perspectiva centrada en la formación, trabajar para la emancipación, como se dijera al principio de este trabajo, requiere no sólo de una declaración de principios y de supuestos teóricos, sino de una análisis reflexivo del desarrollo de la práctica con relación al contexto teórico; de mantener entre ambas una relación dialógica. Respecto de la relación teoría-práctica, dice Paulo Freire: “Separada de la práctica, la teoría es puro verbalismo inoperante; desvinculada de la teoría, la práctica es activismo ciego. Es por eso mismo que no hay praxis auténtica fuera de la unidad dialéctica acción-reflexión, práctica- teoría. Del miso modo, no hay contexto teórico verdadero a no ser en unidad dialéctica con el contexto entero. (...) en el contexto teórico, tomado distancia de lo concreto, buscamos la razón de ser de los hechos.” (Freire op.cit, 1999:30)
La síntesis de los procesos de reflexión-acción, teoría-práctica “en un contexto” educativo como es la universidad, para un colectivo docente que pretende y aspira a una acción conjunta y dialógica, pueden sintetizarse en el concepto de currículum en acción. L a consideración del curriculum como “camino”- y la acción de caminarlo - , une las aspiraciones enunciadas en un proyecto educativo y las propias posibilidades y limitaciones para concretarlas en un proceso educativo. Es éste un curriculum que se construye a través de la dialéctica entre el proceso de teorización, investigación, debate y acción.
Se proponen como alternativas a considerar para ensayar acciones, las siguientes:
• Asumir una perspectiva Freireana para pensar la Formación Docente, tomando las categorías: racionalidad, metodología y texto y contexto.
• Desarrollar procesos de investigación – acción en el trabajo colectivo docente.
• La necesariedad de generar un espacio colectivo entre los docentes y el trabajo compartido con docentes en ejercicio en otros niveles del sistema, para no perder de vista el contexto- finalidad de la tarea de formación.
Bibliografía consultada:
• APPLE, M. (1996) El conocimiento oficial . Paidós. España
• APPLE, M. (1996) Política cultural y educación. Morata. Madrid, España.
• DA SILVA, Tomaz Tadeu (2001) Espacios de identidad. Nuevas visiones sobre el curriculum . Octaedro, España.
• FREIRE, Paulo (1969): La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI editores, Argentina
• FREIRE, Paulo (1999): La importancia de leer y el proceso de liberación . Siglo XXI Editores. 13ª. Edición - México,.
• FREIRE, Paulo (2000): Pedagogía del oprimido . Siglo XXI editores 53ª. Edición – México.
• KEMMIS, S.(1993) El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción . Madrid, Ediciones Morata, 2da edición
• ORTIZ, R. (1998) Otro territorio. Convenio Andrés Bello, Colombia.
• ORTIZ, R. (1998) Los artífices de una cultura mundializada . Fundación social. Siglo del hombre editores. Santafé de Bogotá, Colombia.
• PUIGGRÓS, A. (1995) V olver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX. . Ariel, Bs As Argentina.
• REICH, R. (1993) El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Vergara Editor S.A Bs As., Argentina.
• TORRES, C. A (1996) Las secretas aventuras del orden. Estado y educación . Miño y Dávila Editores. Bs. As, Argentina.
• TORRES, C. A (2001) Democracia, educación y multiculturalismo . Siglo XXI. México.
Entrevista realizada a M. Apple por T. Morrow y A. Torres. En APPLE, M. (1996) El conocimiento oficial . Paidós. España
Se comprende y comparte la reflexión que el mismo Paulo Freire realiza del concepto de concienciación de las primeras obras, específicamente cuando explica que “darse cuenta” del mundo no significa, de ninguna manera, tomar la decisión de intervenir para transformarlo. En formación docente, es preciso tomar decisiones y “hacerse cargo” de iniciar el proceso de ruptura, que la vida y la experiencia profesional pueden o no abonar para que el “darse cuenta” se convierta en educación para la libertad.
Omi y Winant Racial Formation in the United States citado en Apple 1996: 49.
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