Contexto Educativo - Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías

Toda Reforma es una negociación entre el discurso de la innovación pedagógica y las Teorías Implícitas de los profesores” (Marrero Acosta)

Introducción

Este trabajo pretende aportar elementos de análisis sobre el proceso de la innovación en la formación docente en Uruguay, a partir de un estudio de las concepciones pedagógicas y teorías implícitas de los estudiantes de profesorado del Centro Regional de Profesores del Litoral.

Objetivo General y Contexto de la Investigación

El propósito general de la investigación es contribuir al análisis de los procesos de reforma del profesorado, especialmente a partir del estudio de las teorías implícitas de los futuros docentes .
El estudio se realizó durante los meses de abril-mayo del año 2001, aplicándose un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas al conjunto de estudiantes que se desempeñaban como docentes practicantes en el año final de su carrera. Este es el primer período intenso de práctica docente, donde los practicantes tienen grupos a cargo durante un año escolar y realizan todas las actividades inherentes a la docencia. Se relevaron 77 entrevistas, que incluían las concepciones pedagógicas sobre lo que significa aprender, su representación y caracterización del docente ideal y sus estrategias de estudio preferidas. Se les solicitó además, que recordaran una experiencia exitosa de aprendizaje y que la describieran. (El instrumento fue elaborado inicialmente por el grupo de investigación IDEA de la

Universidad de Sevilla, España, y adaptado para nuestro estudio. Véase anexo 1).

Objetivos Específicos

· Identificar los modelos pedagógicos implícitos de los futuros docentes
· Conocer sus concepciones previas sobre lo que significa aprender y sus idealizaciones al pensar en las características que debe tener un buen docente
· Identificar las estrategias de aprendizaje preferidas por los estudiantes
· Identificar la coherencia entre sus Teorías Implícitas producto de sus experiencias escolares previas y sus concepciones pedagógicas

Marco Conceptual Mínimo

Para Marrero Acosta, “las teorías implícitas se abstraen , principalmente, a partir de un conjunto de experiencias almacenadas en la memoria. Se trata de un modelo de aprendizaje de teorías basado en la adquisición de “ejemplares” o “experiencias de conocimiento directo del objeto” y en la información comunicada lingüísticamente o “experiencia de conocimiento directo”.Es decir, las teorías educativas, no son productos cognitivos conscientes, resultado de una elaboración explicita por parte de los profesores. Se trata de síntesis que permanecen habitualmente implícitas. (Marrero Acosta:1991)
Complementado estas ideas, Hernández y Sancho, cuando hablan de teorías implícitas se refieren al concepto de “concepciones organizadoras de la práctica” como aquellas que posee cada enseñante y que orienta sus decisiones en la programación, la actuación en la clase o la evaluación y que guían el sentido de su práctica (..) conocerlas, además de ayudar hacer comprensible las adaptaciones y cambios que se requieren para la puesta en práctica de nuevos proyectos de innovación, puede ser útil para orientar la formación inicial y permanente de los enseñantes, ya que en el proceso de

descubrimiento de las propias teorías implícitas se encuentran referencias que explican y organizan la práctica. Esto puede contribuir a dotarla de fundamentación y sentido.(Hernández-Sancho,1992:139)
La investigación educativa contemporánea , ha denominado con el concepto de “choque con la realidad” (Esteve,1993) a la situación por la que atraviesan los estudiantes en su primer año de docencia. Se ha comprobado que “los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional: imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, aislamiento de sus compañeros, dificultad para transmitir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y desarrollan una concepción técnica de la enseñanza” (Vaillant, Marcelo García, op.cit : 91).
De acuerdo con los principios y nuevos objetivos de formación de los Centros Regionales de Profesores, (que se orientan por una política general de búsqueda de calidad y equidad en la educación, modernización de la enseñanza, cambios curriculares en los programas de formación de Educación Media y revalorización de la función docente, entre otras metas) podemos señalar que el “futuro docente debe desarrollar una serie de capacidades (capacidad de resolver problemas, de trabajar en equipo, etc) que no se forman a través de la mera adquisición de información o conocimientos” (Vaillant, 1999:22) , y que la formación de los nuevos docentes se realiza, fundamentalmente, por intermedio de las Escuelas de Prácticas, donde la socialización de los nuevos profesionales adquiera un valor integral, y se origina más en los centros de práctica que en los propios Institutos de Formación Docente (Rama, 1999:38).

Metodología y Análisis

En la Tabla comparativa adjunta, (donde recurrimos a la técnica denominada “matriz desordenada de datos cualitativos” que se aplica en estos casos donde es necesaria clasificar estructuras textuales de acuerdo a significados y términos de similar jerarquía según criterios de clasificación explícitos) presentamos una síntesis de la información cualitativa referida a los recuerdos almacenados en la memoria de los estudiantes. Relevamos 77 relatos de experiencias consideradas exitosas de aprendizaje. Clasificamos los relatos según el contexto institucional y que fueran originados en su experiencia reciente en el CERP o antes de ingresar a él, y según el modelo pedagógico implícito. Para ello recurrimos a la taxonomía más sencilla de comparar el MODELO TÉCNICO o TRADICIONAL con el MODELO PRÁCTICO O MEDIACIONAL(1) , considerando para ello las concepciones sobre las estrategias didácticas que emergen de la experiencia recordada, el rol del docente y del alumno en esa reconstrucción, la modalidad de transmisión o construcción del aprendizaje, etc.
Según la información procesada, podemos observar que la mayoría de los relatos de experiencias exitosas pertenecen al MODELO PRÁCTICO y ocurrieron en el CERP (56%) en el marco de tareas o actividades académicas asociadas al aprendizaje grupal, la elaboración de informes o trabajos de análisis comparativo de autores, las salidas de campo, la realización de debates, jornadas o seminarios académicos, exposición de trabajos en equipo y tareas de investigación.
En segundo orden de importancia (22%), se presentan las experiencias de aprendizaje en el CERP dentro de la aplicación del MODELO TÉCNICO de la enseñanza: comentarios del tipo “el docente dio una buena clase, fue riguroso y expositivo, pero muy claro al exponer..” o “me sentí respaldado y con seguridad afectiva porque demostraba el manejo del tema” o “el docente dio una buena clase, con ejemplos, y demostró como solucionar problemas” o “el docente habló sobre el tema, aportó material, dio ejemplos y aclaró las dudas”.
De menor peso relativo, aunque importante en términos cualitativos, se contabilizaron 10 relatos de experiencias exitosas de aprendizaje bajo el modelo práctico pero que el estudiante recuerda de su pasado escolar como alumno del Ciclo Básico y del Bachillerato de Educación Media (12%) básicamente clases de secundaria entre 3ero y 6to.año que fueron planteadas con trabajos de equipo, enseñanza desde la práctica, aprendizajes aplicados a contextos variados y clases dinámicas con múltiples estrategias docentes.
Por último, se constató que 9 relatos de experiencias exitosas se ubicaron también en un período anterior al CERP, pero desde una perspectiva de modelo tradicional que los alumnos experimentaron en su pasaje por la secundaria: clases expositivas, de un buen dominio conceptual del tema por parte de los profesores.
En estos casos, la relevancia de la "fijación" de estas experiencias en el marco de la trayectoria educativa previa al ingreso a la Institución de Formación Docente, nos recuerda la importancia de considerar las biografías personales de cada estudiante, especialmente para desestructurar una dependencia psicológica a valorar como "único" , "normal" e "histórico" el modelo pedagógico que han observado en su pasado escolar como alumno de la escuela primaria en sus primeros años de educación formal y en el nivel secundario posteriormente, además de comprobar, (recordando el concepto de determinación estructural e imposición de la tradición cultural y científica de una época a otra, como planteaba Durkheim) que existe una concepción social dominante sobre lo que significa enseñar, aprender y evaluar en las instituciones escolares, ideas asociadas al paradigma positivista en la educación.

Tabla Comparativa
Principales conceptos incorporados al relato de una experiencia exitosa de aprendizaje,
según Modelo Pedagógico Implícito y contexto de la experiencia (en el CERP o antes del CERP).

Fuente. Proyecto de Investigación Educativa. 2001. CERP del Litoral.

Modelos Implícitos y Concepciones Previas

Cuando estudiamos la información referida a las representaciones sobre lo que significa “aprender” para los estudiantes de profesorado y su percepción e imagen del “buen docente”, el análisis nos permite observar algunas consideraciones relevantes. (véase Tablas N° 1 y 2).
1) En primer lugar, como se demuestra en la Tabla N° 1, debemos afirmar que observamos algunos aspectos que resultan contradictorios: alumnos que recuerdan experiencias de aprendizaje caracterizadas como tradicionales que definimos como representaciones del MODELO TÉCNICO de la enseñanza (en el CERP, 14% o antes del CERP, 20%) tienen una definición constructivista de la enseñanza.

2) En segundo lugar, analizando los datos de la Tabla N° 2, vemos que un número significativo de estudiantes que han incorporado un modelo implícito asociado a una enseñanza como PRÁCTICA, señalan como la principal característica de un buen docente su claridad expositiva (30% de los alumnos que recuerdan experiencias de secundaria y 9 % de los estudiantes que señalan al CERP %) y el dominio del contenido de la asignatura ( si observamos la segunda fila y la primera y tercera columna, casi 4 alumnos de cada 10 ). Es evidente que a pesar de señalar experiencias almacenadas en sus recuerdos de buenas clases con metodologías activas y prácticas, los estudiantes cuando piensan en el profesor “ideal” manifiestan la concepción tradicional de la docencia, donde las características principales son el conocimiento disciplinario y el dominio de los contenidos. Es significativo que el dominio de métodos didácticos no es jerarquizado por los estudiantes, priorizando los aspectos teóricos referidos al saber disciplinar.

3) Por último, según la información de la Tabla N° 3, esta hipótesis interpretativa también es consistente cuando buscamos relaciones entre el modelo pedagógico implícito y la estrategias de estudio preferidas por los practicantes: la mitad de los estudiantes que recuerdan clases y situaciones académicas del tipo de enseñanza desde un MODELO PRÁCTICO en el CERP (47,7%), cuando estudian, prefieren hacerlo solos, al igual que el 70% de los alumnos que todavía recuerdan buenas clases prácticas de la Enseñanza Media (MODELO PRÁCTICO antes del CERP).

Parecería que en el imaginario a corto plazo, cuando se consulta sobre qué es y como se desarrolla una buena clase, los estudiantes asocian el aprendizaje efectivo a situaciones relacionadas con MODELOS PRÁCTICOS (investigación, salidas de campo, debates, etc) pero el modelo implícito internalizado por un largo período de socialización, es el que define en última instancia su práctica concreta (el MODELO TRADICIONAL O TÉCNICO) y este está presente en los momentos claves de la enseñanza: las estrategias de estudio, las concepciones sobre lo que significa aprender y la construcción del perfil de un buen profesional de la docencia están determinadas, en última instancia, por la biografía escolar y los modelos pedagógicos previos.
Surgen entonces una nueva interrogante :¿en qué medida se corresponde la práctica pedagógica observada en las clases de los futuros docentes y sus modelos teóricos? Este idea debe quedar planteada como nuevo problema de investigación, de corte más fenomenográfico , que debería triangular estas conclusiones provisorias con estrategias etnográficas de observación y registro cualitativo de las prácticas docentes.

Reflexiones Finales

De acuerdo con los resultados expuestos, se abre un necesario camino de reflexión e investigación a profundizar sobre la incidencia de las teorías implícitas de los docentes y sus creencias epistemológicas, factor que determina, entre otras variables, los estilos pedagógicas que adoptan los profesores en su práctica educativa, siendo esta una de las principales dificultades para promover cambios en los paradigmas de la formación del profesorado. Para que las innovaciones avancen en las transformaciones de la cultura pedagógica y logren incidir objetivamente en las prácticas de aulas de los docentes, desde los centros de Formación Superior se deben implementar estrategias de revisión crítica de las significaciones previas e implícitas de los profesores y profesoras, y construir nuevas concepciones didácticas en espacios de formación profesional colegiada donde se analicen explícitamente las visiones personales de estudiantes, profesores formadores, tutores y equipos de asesores, en relación a sus creencias pedagógicas y didácticas de lo que significa enseñar, aprender y evaluar en educación.
En síntesis, podemos concluir que para avanzar en la formación de los nuevos profesores, se deben considerar las teorías implícitas y las concepciones y significaciones previas sobre la enseñanza y el aprendizaje y que esta reflexión debe ocupar un lugar destacado en el currículum y en los contenidos de los programas de formación docente.

Este nuevo proceso de socialización profesional debe considerar, como mínimo, los siguientes aspectos:

· La necesidad de una reflexión crítica permanente sobre la práctica escolar que logre exteriorizar , problematizar y cuestionar los modelos implícitos de los profesores en su formación inicial, en su práctica docente y en la dinámica de inserción profesional en los centros escolares.

· Que tanto la forma de aprender de los futuros profesores como la necesidad de reconocer la máxima de que para enseñar no es suficiente con saber la asignatura, deben expresarse claramente como objetivos de investigación permanente del profesorado.

· La comunidad académica de formadores de los Centros de Formación docente debe necesariamente consensuar, negociar e investigar sobre este tema, a efectos de no quedar anclados en la tradición y la imposición de las costumbres y prácticas sociales hegemónicas y poder transitar racionalmente , desde la teoría y desde la práctica educativa, hacia un modelo de “docente profesional reflexivo” que promueva el desarrollo de una ética del conocimiento abierta a la crítica y a la búsqueda permanente de coherencia entre teoría y práctica y entre discurso y acción.

· Las conclusiones provisorias producto del análisis comparativo entre auto percepción de una experiencia exitosa de aprendizaje y los modelos didáctico-pedagógicos implícitos en las representaciones previas de los estudiantes, (que en muchos casos reflejaban situaciones de contradicción o incoherencia entre ambos) nos invita a repensar la complejidad del vínculo entre estrategia y resultado educativo, y no caer en la simplificación de buscar relaciones causales del tipo innovación pedagógica igual mayor aprendizaje y modelo técnico tradicional igual aprendizaje mecánico y repetitivo. Un recurso tradicional (como el verbalismo, y la exposición por ejemplo) puede transformarse en un potente instrumento de aprendizaje si logra el conflicto cognitivo y el cambio conceptual necesario para que el alumno logre construir conocimiento nuevo y aprendizaje significativo. Por otra parte, las salidas de campo, las investigaciones aplicadas o bien estudiar en grupo y fomentar la participación de equipos para elaborar informes académicos pueden caer, como afirma Zabala, en la trampa del falso activismo, al considerar la actividad como buena en sí misma, y pueden servir, en lugar de desarrollar el aprendizaje comprensivo, a imponer el viejo esquema de reforzamiento de la memoria mecánica y aprendizaje individual (sólo algunos trabajan y la mayoría son “paracaidistas” en el proceso). En síntesis, acordamos con la propuesta de Zabala cuando afirma que es determinante ”(...) el reconocimiento de las ideas que poseen anteriormente los estudiantes, los medios utilizados para dar respuestas a las dudas planteadas en el análisis y la verbalización de las diferencias entre el antiguo conocimiento y el nuevo, una serie de acciones que tienen que posibilitar no sólo que el aprendizaje sea lo más significativo posible sino que a la vez se aprende a reconocer el propio proceso de aprendizaje y las estrategias personales para conseguirlo” (Zabala, 1998:91)

· Por último, de acuerdo con los resultados parciales y hallazgos de este trabajo, se debe analizar con mayor atención la aceptación estratégica y provisoria, por parte de un número no menor de estudiantes de profesorado, del discurso de la innovación y eventualmente del ejercicio pedagógico de practicas innovadores en el marco de modelos de enseñanza mediacionales y constructivistas, aunque estas experiencias no logran modificar el modelo implícito internalizado por la asimilación de experiencias y esquemas mentales relacionados con su biografía escolar. Es muy probable que este sea el modelo que emerge cuando los practicantes chocan con la realidad de la vida cotidiana de las instituciones escolares y con los conflictos naturales de sus prácticas de aula. Queda abierto el camino para continuar investigando la teoría y la práctica de los profesores.

Bibliografía

- Esteve, J. (1993) “El choque de los principiantes con la realidad”. Cuadernos de Pedagogía. (versión digital) Revista N° 220. Barcelona
- Hernández, F. Sancho, J.M.(1992). “Para enseñar no basta con saber la asignatura”. Ed. Paidos. Barcelona. Buenos Aires. México. pp. 139 y ss.
- Marrero Acosta, L. (1991)“Teorías implícitas del profesorado y currículum”Cuadernos de Pedagogía. (versión digital) N° 197. Barcelona
- Marcelo García, C.(1995) “Formación del Profesorado para el cambio educativo. EUB. Barcelona.
- Pérez Gómez, A.( 1995). “Enseñanza para la comprensión”. En Pérez Gómez, A. Sacristán, G. Comprender y Transformar la enseñanza. Morata. 4ta. Edición. Madrid. pp. 78-107
- Rama, G. “Modalidades innovadoras en la práctica docente: la experiencia de los CERP” en Vaillant, D. Wettstein, G. (editores,1999) Centros Regionales de Profesores. Una apuesta al Uruguay del Siglo XXI. Montevideo. Editorial Fin de Siglo. pp. 31-48.
- Sanjurjo,O, Vera, M.T. (1994) “Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior”. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Argentina.
- Vaillant,D. Marcelo García, C.(2000) ¿Quién educará a los educadores?. Montevideo.Anep/Aeci/Opp.
- Vaillant, D. “Reforma del sistema de formación inicial de docentes en Uruguay” en Vaillant, D. Wettstein, G. (editores,1999) Centros Regionales de Profesores. Una apuesta al Uruguay del Siglo XXI. Montevideo. Editorial Fin de Siglo. pp. 22 –30.
- Zabala, Antoni. (1998). “Enfoque globalizador y pensamiento complejo”. Ed. Grao. Barcelona.

(1) Para clasificar los Modelos pedagógicas implícitos usamos los aportes de Carlos Marcelo García(1995), Angel Pérez Gómez (1995) y Sanjurjo,O, Vera,M.T (1994). En síntesis, simplificamos los Modelos como el TÉCNICO (donde predomina una concepción racional, empírica, analítica y técnica de la educación entendida como ciencia y arte y la enseñanza como transmisión verbal de conocimientos) y el PRACTICO (donde el aprendizaje se produce a partir del cambio de las estructuras mentales de los alumnos y la enseñanza se basa en las teorías constructivitas de la mediación entre teoría y práctica y el significado que docentes y alumnos adjudican a su práctica).