Las necesidades básicas de la educación y las demandas sociales configuran un cuerpo de exigencias específicas en materia de formación de docentes. En nuestro país muchas de esas demandas han sido referidas en las sucesivas reformas curriculares de las escuelas normales. Con el advenimiento de la reforma curricular del 97, quedó redefinido un nuevo modelo de formación docente, lo que además, comprometió a los maestros de las normales a emprender un cambio en las formas de entender y realizar su trabajo. Esto ha generado múltiples interrogantes en ámbitos donde, las expectativas de transformación coexisten con viejas resistencias, demandas incumplidas, desconciertos y tradiciones arraigadas en los escenarios normalistas.

En estos tiempos de reconocimiento de la diversidad se antoja difícil hablar de respuestas únicas en torno al asunto de la formación docente, incluso al interior del mismo país, a nivel local y entre una escuela y otra. Las versiones del “docente ideal” se sustentan a menudo en referentes teóricos contradictorios entre sí; además, el actual planteamiento curricular conlleva una fuerte dosis prescriptiva, que si bien aporta un común denominador para la formación de docentes a nivel nacional, también refleja lo que sucede en varios países de América Latina, donde según Torres (1998ª), las dependencias encargadas del diseño curricular, siguen manejándose con patrones inspirados, básicamente, en los “clásicos del currículo” y en viejas autoridades educacionales. De ahí que se desprendan proyectos de trabajo, en buena medida ajenos a los cuestionamientos y a la profunda renovación que pretende darse en este campo.

Desde la postura de Torres (1998b), el listado de rasgos del “docente ideal”, y el concepto mismo de formación docente son abstracciones que requieren afinarse en cada situación concreta, lo que supone el desafío de construir “certezas situadas”.

Por otra parte la formación del magisterio ha sido el eslabón débil del sistema educativo, y aunque esta profesión no atraviesa por una crisis de identidad, la baja calidad de la educación se sintetiza, tal vez de manera más aguda, en las escuelas normales (Ornelas, 1996). En la historia del sistema educativo mexicano la educación normal es la que más reformas, cambios o adecuaciones ha sufrido, sin que hasta la fecha se haya encontrado un perfil claro de la profesión.

El cambio esperado en la actuación docente y el nuevo modelo de formación ocupan un lugar importante en la retórica de la política educativa. En realidad la cuestión docente se encuentra intrincada en los diferentes niveles educativos. Prácticamente todos los estudios referentes a la educación tienen que ver, de alguna manera, con los docentes, actores clave para la puesta en marcha de cualquier cambio educativo. No obstante, la literatura disponible al respecto es muy normativa, en cuanto describe el “deber ser”, “el perfil ideal”, sin adentrarse en el hacer, pensar y sentir, tanto de los formadores de docentes como de los docentes en formación.
En este contexto, parece necesario tocar brevemente lo relativo a cómo se vive en las escuelas normales el cambio curricular y cómo lo experimentan los estudiantes que ahí se preparan.

Los datos preliminares aquí reportados son parte de un proyecto longitudinal alusivo al Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Primaria (SEP,1997). Esta línea de indagación pretende iniciar una experiencia inter-evaluativa, a partir de la recuperación de las situaciones concretas de dos Normales: Escuela Normal Oficial de León (ENOL) y Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes (CRENA). Por el momento, el estudio gira en torno a tres propósitos: analizar las condiciones reales de aplicación del Plan de Estudios 97, a partir de las percepciones de los estudiantes; identificar los puntos débiles y potencialidades del nuevo modelo curricular en el terreno concreto de su implementación; y, generar procesos de autoevaluación e interevaluación que aporten pistas para reorientar el aprendizaje docente.

La metodología para el acopio de la información empírica consistió en un formato de encuesta abierta, libre y anónima. Este instrumento permitió registrar las reflexiones: experiencias narradas, comentarios generales y sugerencias sobre los avances y dificultades en la operación del nuevo modelo curricular, lo anterior a partir de la visión de los actores directamente involucrados.

Participaron 75 estudiantes del CRENA, de ambos géneros, del primero al quinto semestres y 40 estudiantes de la ENOL. No se seleccionó muestra, pues se pretende integrar, en momentos posteriores, la perspectiva de todos los estudiantes y los profesores de las escuelas citadas.

En este reporte parcial se abordan las dimensiones: modalidad de trabajo de los profesores, ambiente e infraestructura institucional, trabajo colegiado, vinculación con las escuelas primarias, acervos bibliográficos, programas EDUSAT y otros materiales de apoyo complementarios.

Se presentan los resultados más sobresalientes, mencionados sistemáticamente con mayor frecuencia. Se optó por transcribir las declaraciones textuales de los informantes y otorgarle sentido a sus palabras. La intención fue apreciar la perspectiva global de la comunidad normalista, sin aludir a personas en particular y sin hacer comparaciones entre instituciones. Pocos formatos fueron devueltos sin contestar; aunque, se registraron planteamientos escépticos con relación a si serían tomadas en cuenta sus expresiones. Como ejemplo, sobresale la petición de un estudiante: “espero que esta encuesta sea analizada”.

De los docentes se espera mucho en el contexto de las reformas: que logren ajustar o recrear sus estilos de enseñanza según las visiones propuestas, y que manejen, al mismo tiempo, los problemas de su práctica habitual. Para apreciar si esto es posible o no, es necesario considerar lo que pasa en la realidad cotidiana. Al respecto, Ávalos (1996), recomienda documentar cómo son las experiencias de aprendizaje que tienen los alumnos y cuáles son los obstáculos que frenan las acciones innovadoras de los maestros.

En relación a la modalidad de trabajo de los formadores de docentes, en una y otra escuela se identificaron opiniones a favor y en contra de la metodología empleada. En este apartado resulta ilustrativo escuchar algunos puntos de vista de los estudiantes del Plan-97:

“...Es mi primer semestre y voy a describirlo de acuerdo a lo que he vivido dentro de la escuela: mis compañeros, los maestros, el director y mi propia experiencia en...estos seis meses... Los profesores, en el transcurso de los bloques y en sus pausas, nos dejaron dar nuestra opinión sobre la forma de impartir sus clases...corrigieron para hacer un trabajo mejor...nos interesaban y por tanto aprendimos más.”

“A decir de los maestros, cada quien tiene una forma de trabajar, buenos, malos, de todos hay, solo que la preparación que tienen a veces no es la indicada para cierta materia...”

“...No preparan sus clases de otra forma que no sea la de hablar y nosotros escuchar.”

“Los maestros todavía utilizan un enfoque tradicionalista ...no diseñan alguna otra manera de realizar estas actividades que lleven al enfoque constructivista... Necesitamos los futuros docentes...cambiar nuestra forma de pensar...”

“Tratar de llevar a cabo lo propuesto en los programas, pero no tan mecánicamente, y hacer que los alumnos realmente se interesen...”

“Este plan es bueno porque ya no es tanto de que el maestro dicte sino que los alumnos se desenvuelvan.”

“...Algunos profesores no terminaron el programa. Afortunadamente lo que vimos en este semestre en cada una de las materias, me ha servido para tener una visión más amplia de lo que es la educación en México...Hubo una materia que fue haciéndose deficiente, tanto que el programa no lo utilizamos nunca.”

“...Lo único que les falló...fue hacer su clase más dinámica y no solo leer libros y copias que no entendíamos.”

“...Muchas veces sólo nos basamos en lecturas, lecturas y lecturas.”

Los comentarios anteriores dejan entrever distintas formas de organización de la enseñanza. Algunos maestros, paradójicamente, utilizan los mismos métodos repetitivos y monótonos, que se critican en las lecturas curriculares. Esto sería como regresar a viejas prácticas disfrazadas de cambio.

El uso del tiempo fue otro de los elementos más citados, lo cual pudiera deberse también a la saturación de contenidos que presentan algunos programas:

“ Los contenidos de algunas materias no se vieron completamente...”

“...Los programas son interesantes y completos pero no se han aprovechado al máximo.”

“...Es muy limitado el tiempo...”

“Uno de los problemas que más se han presentado es la falta de tiempo para cubrir las asignaturas, por lo mismo en ocasiones se pierde la secuencia de un semestre a otro.”

El nuevo modelo curricular propone formas nuevas de encarar el trabajo docente en las aulas normalistas; sin embargo, es común hallar fuertes resistencia en los estilos de enseñanza. Lo anterior confirma que el cambio no se desprende directamente del diseño de planes y programas, sino que se vive como proceso paulatino en el cual confluyen experiencias personales e institucionales de toda índole. De acuerdo con Torres (1998 a), es el profesor quien, en última instancia, da cuerpo al currículo y lo convierte en su principal herramienta de trabajo.

Las apreciaciones con respecto a los programas y materiales de apoyo fueron reiterativas, destacando lo concerniente al fotocopiado excesivo, retraso en la distribución e insuficiente dotación de materiales. Otro aspecto relacionado estrechamente con los anteriores se refiere a los acervos bibliográficos y a la programación EDUSAT. Aunque hubo consenso en cuanto al esfuerzo de actualización e incremento de recursos documentales, la cuestión organizativa y funcional de la biblioteca es una queja compartida entre el estudiantado.

“En mi grupo sacamos copias y copias, además se tardaron con los libros e hicimos gastos innecesarios”.

“En lo que se refiere a los materiales sugiero... no sacar tantas copias, ya que algunas no las utilizamos, ni revisamos bien el contenido”.

“No todos los alumnos contamos con materiales de apoyo...Los programas EDUSAT realmente no sé si se tienen.”

Las expresiones emitidas por los estudiantes tienen como marco de referencia las necesidades y problemas que enfrentan cotidianamente en sus escuelas. Muchos señalamientos están relacionados con la infraestructura y el ambiente institucional, aspectos a tener en cuenta, bajo la consideración de que el clima de trabajo también determina el éxito o fracaso de la gestión educativa (Namo, 1998).

La vinculación con las escuelas primarias es uno de los puntos medulares dentro de los ejes sustantivos de formación del sujeto docente. Aprender de la práctica permite convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento. Desde esta óptica, el nuevo currículo privilegia el contacto temprano con las escuelas primarias y el aprendizaje docente que se desprende de dicho acercamiento.

“Este plan nos permite conocer detalladamente las diversas situaciones o problemas que se viven en el aula, por medio de las observaciones y la práctica...”

“Lo que más me agrada es que vayamos a dar clases porque ya nos están metiendo a lo que es nuestro campo de trabajo, pero lo que no me gusta es la desorganización con la que se hace...”

“Sugiero...que las prácticas se programen con anticipación..., además de que las visitas de supervisión sean constantes, pues para nosotros como alumnos es primordial contar con el apoyo de nuestros profesores.”

“...Desde el primer semestre hemos tenido un mejor acercamiento a las escuelas.”

“Para mi fue muy bueno ya que por primera vez estuve frente a un grupo de chiquitos y aprendí mucho de ellos y en ese momento quería adelantar el tiempo y ya ser docente.”

“Nos faltó más tiempo y escuelas por visitar porque aún me quedaron muchas dudas del funcionamiento escolar en escuelas de diferentes modalidades.”

“Si bien, nosotros somos la primera generación que lleva el nuevo plan...Si se cometen errores ¿qué va a pasar cuando vayamos a impartir clases ya en nuestra profesión...?”

En conjunto, parece importante que los rasgos distintivos de la educación normal en cuanto a identidad propia en los ámbitos curricular, organizativo e ideológico (OCDE, 1997), se sometan a replanteamientos continuos, según el rango de educación superior que les corresponde desde 1984. Una vía factible pudiera ser a través de colectivos docentes.

Lo relativo al trabajo colegiado fue el rubro con menor porcentaje de comentarios, posiblemente esta omisión se deba a la poca información que circula entre el alumnado en cuanto a este aspecto de la vida académica, a través del cual se pudieran ventilar las demandas aquí expuestas y conducir la búsqueda de estrategias alternativas a los problemas de cada espacio escolar. Los formadores de docentes sólo podrán modificar su práctica de manera consciente y creativa si comprenden el por qué de la necesidad de tales cambios.

Desde las academias convendría abogar por una mayor apertura, flexibilización y diversificación curricular. Las posibilidades que ofrece el análisis colegiado son muchas, siempre y cuando las escuelas normales se reconozcan y asuman competentes para aprovechar ese margen entre la prescripción curricular y la capacidad de adaptación e innovación en su propio escenario de trabajo. Esta posibilidad implicaría que, efectivamente, la transformación y el fortalecimiento académicos partan del interior de las mismas escuelas y no en sentido inverso.

Lo anterior lleva a entender las reformas, no como respuesta a una situación de evidente rezago y deterioro, sino más bien como anticipación de la necesidad de cambio. En esta dirección se visualiza la pertinencia de una evaluación curricular continua y permanente, que permita emprender acciones con oportunidad.

En este estudio los estudiantes expresaron dudas y comentarios que por otras vías no se atrevían a manifestar. Queda pendiente incorporar las declaraciones de los docentes, y, de ser posible, los datos de autoevaluaciones e interevaluaciones que hagan los involucrados en dicho cambio curricular. Hasta el momento, el avance apenas es una mirada de inicio hacia la realidad de estudio, por lo que deberán conducirse otras estrategias metodológicas. Por otra parte, posiblemente lo expuesto coincida con lo que se vive en otras escuelas normales, en dado caso, se abre una vía para compartir la discusión y emprender un trabajo conjunto.

Lejos aún de anticipar conclusiones o resultados definitivos, las escuelas normales están avizorando la necesidad ineludible de ser objeto de evaluación, mediante un proceso amplio y participativo de valoración continua. La postura de conducir una evaluación curricular es compartida entre los tomadores de decisiones y expertos, las instancias de financiamiento, e incluso, entre aquellos grupos sociales que tienen puesta la mirada en el futuro de la educación, en especial quienes sostienen que el cambio educativo depende en gran medida de la efectiva formación del sujeto docente.

REFERENCIAS

AVALOS, Beatrice (1996). Caminando hacia el siglo XXI. Docentes y procesos educativos en la región de Latinoamérica y del Caribe. Proyecto Principal de Educación. UNESCO-OREALC, Chile.
NAMO, Guiomar. (1998). Nuevas propuestas para la gestión educativa. SEP, Biblioteca del Normalista.
OCDE (1997). Exámenes de las políticas nacionales de educación. México.
ORNELAS, Carlos (1996). El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. FCE, México.
TORRES, Rosa María (1998 a). Qué y Cómo aprender. Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares. SEP, Biblioteca del Normalista.
TORRES, Rosa María (1998 b). “Nuevo papel docente ¿Qué modelo de formación y para qué modelo educativo?”. Rev. Perfiles Educativos, No. 82 , Vol. XX, pp 6-23.
SEP (1997). Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios, Subsecretaría de Educación Básica y Normal, México.

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