“En la desesperación de ver el mundo he querido detener el tiempo de la niñez. Si, al verlos amontonados en alguna esquina, en esas conversaciones herméticas que para los grandes no tienen grandes importancia, he sentido la necesidad de paralizar el curso del tiempo. Dejar a esos niños para siempre ahí, en esas vereda, en ese universo hechizado. No permitir que las suciedades del mundo adulto los lastimen, los quiebren. La idea es terrible, sería como matar la vida, pero muchas veces me he preguntado en cuánto contribuye la educación a adulterar el alma de los niños. Es verdad que la naturaleza humana va transformando los rasgos, las emociones, la personalidad. Pero es la cultura la que le da forma a la mirada que ellos van teniendo del mundo. Es urgente encarar una educación diferente, enseñar que vivimos en una tierra que debemos cuidar, que dependemos del agua, del aire, de los árboles, de los pájaros y de todos los seres vivientes, y que cualquier daño que hagamos a este universo grandioso perjudicará la vida futura. ¡Lo que podría ser la enseñanza si en lugar de inyectar una cantidad de informaciones que nunca nadie ha retenido, se la vinculara con la lucha de las especies, con la urgente necesidad de cuidar los mares y los océanos!” (Ernesto Sábato – La Resistencia)

Se piensa que la vida está regida por las leyes de la suma (la suma de las partes nos dará como resultado el todo), en donde una situación especifica no tiene nada que ver con las otras (tanto vertical como horizontal en su dinámica de bucle del tiempo). Por lo tanto, aún se sigue creyendo, tal vez no tan arraigadamente, en la relación causa efecto simplista y lineal al buen estilo de las novelas, que todo es predecible, calculable...

Se nos dice además, que una cosa es el trabajo, otra la casa, otra la calle y otra, muy distinta son los afectos, las emociones, y las relaciones interpersonales; y en cada uno de estos ámbitos, hay lugares disciplinares que lo tecnifican y lo educan. Por ejemplo, si yo quiero re-pensar mi complejo mundo afectivo, la psiquiatría o en su efecto la psicología me lo posibilitarán, si se quiere ser más eficiente, eficaz en el desempeño laboral, hay que buscarlo en la administración, etc.

Sin embargo, las parcelas de las ciencias con sus fronteras claras y distintas, están siendo cuestionadas, porque no pueden dar razón de las contingencias surgidas de la dinámica humana.

Por eso, a principios del siglo XXI, las fronteras entre las viejas disciplinas se desdibujan y han aparecido o están apareciendo nuevas “ciencias” (informática, cibernética, ciencias cognitivas, entre otras).

Los enfoques interdisciplinarios y/o transdisciplinarios parecen adecuarse cada vez mejor a los complejos cuestionamientos e instrumentalizaciones que van apareciendo poco a poco en el recorrido de los caminos que nos conducirán a la conquista inexorable de la libertad planteada en la revolución francesa.

En este sentido, la pedagogía de hoy entra a plantear una serie de escenarios que se salen de los marcos de la enseñanza tradicionalista, enfrentando a la escuela a grandes retos de elaboración para darle un cuerpo pedagógico (1) , a una serie de problemáticas como la educación sexual, la educación ambiental, educación familiar, educación en democracia…

Frente a este panorama, se constata que hasta ahora emerge el cuestionamiento por el ser humano, por el yo, por el nosotros, por el sentido de la vida, por las reglas del juego que hoy estamos jugando y sus implicaciones. Lo que importa es tener un conocimiento, el por qué y para qué, creo que no importa mucho, en una sociedad de la velocidad, de la eficiencia, donde el tiempo es oro, conduciendo a lo que Berger y Luckmann llaman la crisis de sentido (2).

La crisis se agudiza aún más, con los planteamientos e interpelaciones propiciadas desde la teoría de la relatividad de Einstein (3) a comienzos del siglo XX, en asocio con el principio de indeterminación de Heisemberg, y de los teoremas de la incompletud de Gödel, cuestionando la matemática, considerada, desde los tiempos de Platón, la más racional y la más próxima a la verdad de todas las ciencias. El paraíso de Hilbert de una lógica completa, consistente y fundada en la lógica matemática se convirtió en un infierno, porque la contingencia no podía, en principio, incluirse en el cálculo; es decir, el ideal de la objetividad, no era tan objetiva, erosionando la creencia en una realidad independiente del observador y captable de manera objetiva. Así, las diferentes teorías de la autoorganización (4) (Eigen, Haken, Maturana, Prigogine) señalan que, “en un análisis cuidadoso, la naturaleza se muestra rebelde al saber omnipotente de la Edad Moderna.” (5)

Las teorías de la autoorganización nos dicen que el átomo, la célula y el resto de las cosas que no conocen, ni necesitan conocer se organizan “por sí mismas”. La evolución es, en consecuencia, un proceso dirigido por la autoorganización. Pero, además, la autoorganización, que Kant caracteriza como lo propio de los seres vivientes, no proporciona una comprensión de la generación ni un conocimiento genuino sobre los organismos vivos, sino tan sólo un “principio de juicio”, una idea regulativa del limitado entendimiento humano.

Por esta razón, la dinámica de la vida tiene una serie de procesos mutagénicos, que han hecho que tenga una direccionalidad, que pone en riesgo la vida por la negación de la misma. Sólo basta con mirar la empresa, la calle, la escuela, el hospital, entre otros. Por tanto, lo verde, el trabajo, la técnica, la ciencia, la política, la religión, en fin, toda la cotidianidad, tiene que entrar en consonancia, para construir unas miradas que procuren sentidos diferentes de lo humano y por ende de la vida.

Es así como nuestro paisaje de ahora no es el cielo, el mar, los pumas, las tortugas, los venados, las pinturas dibujadas por las formas "caprichosas" de la hierba, las selvas que asemejan desde las alturas motas de algodón, la diversidad de aromas y colores de las flores que contrastan con el verde, las gotas de agua, que caen y se chocan contra las piedras del suelo, la palabra que invade los corazones con un aliento, el saludo cordial, la mira que reconoce al otro como mi par.

Por el contrario, hoy nuestro paisaje se configura en una amalgama interesante de postes y cables, de buses, busetas, taxis y carros, luces de neón, vayas publicitarias, leyes, decretos y artículos en forma de peces abisales, que iluminan la intrincada profundidad de la red de calles y avenidas, los gigantescos monstruos sésiles que se levantan hacia el cielo a voluntad del hombre, la velocidad y la reducción de las distancias a través de la televisión, las computadoras, el fax, la "comodidad" de un perfecto orden cartesiano de los supermercados y la prevención y el cuidado de no ser "comido" por el raponero, el atracador, el ladrón, el asesino, el enemigo, la alcantarilla destapada, predadores naturales de la urbe, en medio de la monotonía del perfume producido por las chimeneas que nunca duermen, por los motores de combustión que se ahogan en los intrincados nudos de vehículos, con un mar de normas, leyes, decretos y artículos que tratan de regular al milímetro lo que es y no es, y condimentado con el gran peso de la pobreza y la desilusión; es ahí, en donde nuestros niños y nosotros mismos co-existimos conformando nuestras maneras de ser, de pensar y de sentir, en otras palabras, se van construyendo nuestra red de relaciones sociales como una maraña intrincada de intereses, deseos, gustos e imposiciones.

Hoy más que nunca, la inercia reguladora de los comportamientos (la moda, la tendencia, la política…), reduce al máximo los espacios de respiración, dejando algunos poros donde lo ético puede ser un posible germen de reflexión para el discernimiento del sentido del acto humano, el cual deber ser irradiado con longitudes de onda que se escapen del ansia de poder controlar los más profundos “instintos”, para que tengamos así, la esperanza de poder detectar los escenarios donde la coexistencia de la vida, sea un hecho y no una ilusión.

Si uno se miente, dice Saborit, “tendrá que habérselas con la consciencia lúcida, es decir, con el ejercicio de la reflexión llevado más allá, o más acá, del ámbito amable del reconocimiento –una lucidez que no pondrá un grado determinado de luminosidad al servicio del modelo óptico de control representativo, sino que deslumbrará y desorientará como si de la oscuridad se tratase-” (6); es decir, la consciencia es un acto de construcción de múltiples logros sintéticos, que se reflejan en la percepción, la memoria o la imaginación, surgidas del tejido de la vivencia de la vida, por eso la conciencia es conciencia de algo, de una dinámica relacional que se sintetiza (7).

En este mismo orden de ideas, Guattari afirma: “… los modos de vida humanos, individuales y colectivos, evolucionan en el sentido de un progresivo deterioro. Las redes de parentesco tienden a reducirse al mínimo, la vida doméstica está gangrenada por el consumo “mass-mediático”, la vida conyugal y familiar se encuentra a menudo osificada por una especie de estandarización de los comportamientos, las relaciones de vecindad quedan generalmente reducidas a su más pobre expresión… La relación de la subjetividad con su exterioridad – ya sea social, animal, vegetal, cósmica – se ve así comprometida en una especie de movimiento general de impulsión y de infantilización regresiva. La alteridad tiende a perder toda aspereza. El turismo, por ejemplo, se resume con frecuencia a un viaje in situ en el seno de las mismas redundancias de imágenes y de comportamientos” (8).

A continuación sigue diciendo Guattari: “ el problema es saber de qué forma se va a vivir de aquí en adelante sobre este planeta, en el contexto de la aceleración de las mutaciones técnico/científicas y del considerable crecimiento demográfico. Las fuerzas productivas, debido al desarrollo continuo del trabajo maquínico, desmultiplicado por la revolución informática, van a liberar una cantidad cada vez mayor del tiempo de actividad humana potencial. Pero ¿con qué fin?, ¿El del paro, la marginalidad opresiva, la soledad, la ociosidad, la angustia, la neurosis, o bien el de la cultura, la creación, la investigación, la reinvención del entorno, el enriquecimiento de los modos de vida y de sensibilidad?. En el Tercer Mundo, como en el mundo desarrollado, capas enteras de la subjetividad colectiva se desmoronan o se repliegan sobre arcaísmos, como ocurre, por ejemplo, con la temible exacerbación de los fenómenos de integrismo religioso” (9).

Esto nos está demostrando la existencia de un conocimiento que nos posibilita acceder al reino de la verdad, a través de su herramienta fundamental: la razón. Ésta, posibilita conocer el mundo a través del conocimiento científico y organizarlo en forma de leyes racionales. El hombre contempla la creación y así descubrirá su funcionamiento.

La vida del hombre se halla regida por las leyes de la ciencia y por el aparato jurídico de inspiración moral judeocristiana (tradición occidental). Por estas condiciones se espera que su proceder sea objetivo, controlando la contaminación subjetiva, lo cual lo exime de cualquier incriminación de responsabilidad. Esto lo “obliga” de una u otra manera, a que observe el mundo desde fuera de sí mismo, y que cumpla de forma rigurosa las reglas de la objetividad. Hace que el hombre sea hoy, una especie de Poncio Pilatus, en donde se lava las manos para no asumir la responsabilidad de sus propios actos.

Da la impresión que las preocupaciones, los problemas, los vacíos, las inquietudes que nos tocan, no se tocan las unas con las otras y, además, no son nuestras como lo plasma el maestro Zuleta en el Elogio a la Dificultad (10), llegando a conclusiones derivadas del ejercicio bélico de las culpabilidades: son los ricos, son los pobres, son los desarrollados, son los subdesarrollados, son los gobiernos, son los pueblos, son los maestros, son los estudiantes, son los procesos educativos; en otras palabras, son de Usted, no, míos no son, son de Usted.

¿Pero de qué hombre habla la modernidad?. Se considera hombre, la persona de género masculino, blanco, que piensa racionalmente, es técnico, es adulto. De esta concepción se derivan una serie de subproductos sociales, tales como las mujeres, las personas de diferentes grupos étnicos, los jóvenes, los niños, los ancianos, los enfermos, entre otros. Esta realidad, tomada como la verdadera, dio lugar a lo que la epistemología cartesiana llamó conocimiento objetivo. Este conocimiento priorizó los estándares; las grillas explicativas que posibilitaban ordenar la realidad; valorizó lo cuantitativo, construyendo instrumentos de medida, como por ejemplo los tests. La emoción y la pasión, al igual que la intuición y lo artístico, fueron consideradas productos menores y por lo tanto desvalorizados. El artista, el sensible, el poeta, eran considerados irracionales, cercanos a la locura y, por lo tanto, eran segregados. El conocimiento objetivo nos mostraba cómo debía ser un sujeto arquetípico, a quien la educación formaba de acuerdo con los parámetros por él establecidos. El aprendizaje, circunscrito fundamentalmente al ámbito escolar, era concebido como un sistema mecánico, en el cual la relación entre los elementos no podía ser transformada: alguien que enseña, el maestro; otro que aprende, el estudiante.

Esta forma de conocer posibilitaba establecer un orden. Basándose en esto, se ha clasificado a las personas, a los grupos sociales y a los diferentes sectores de población, ignorando las construcciones que ellos han realizado y forzando su inclusión en marcos de referencia erigidos desde una única escala de valores. El propio concepto de raza es un concepto netamente construido por el conocimiento. Si se analiza biológicamente no existe la posibilidad de que la unión de dos personas de diferente color de piel gesten alguien diferente a la especie humana. Sin embargo, actualmente se continúa usando todavía la concepción de raza, sin tomar consciencia de que se refiere a una construcción cultural.

Al referirse al paradigma de la modernidad, Denise Najmanovich plantea que la traspolación de la física newtoniana concibe a la organización social como un mecanismo, una máquina que funciona de acuerdo con un modelo técnico, racional y lógico, que define para dicha máquina una estructura formal (11). El que opera en lo social es un planificador que sabe a priori lo que va a producirse al final. Las acciones están vistas como programas prefijados. Éste es un modelo que produce eficiencia, lo que es monodimensional y lineal, y por lo tanto, sólo tiene sentido en contextos estables (12).

Después de la segunda guerra mundial surge, con mayor intensidad, la divergencia con respecto a esta mirada del “mundo tal cual es”. Pareciera que cuando la humanidad toca límites que platean su posibilidad de destrucción comienza a replantearse hacia donde marcha su destino. Fueron muchas las líneas de pensamiento que se replantearon, cada una desde su campo de problemas. La concepción sistémico/cibernética, la epistemología genética, la semiótica, la filosofía del lenguaje, la neurofisiología comienzan a plantear la perspectiva del “conocimiento del conocimiento”.

Empieza a resaltarse la importancia de reconstruir lógicamente un lazo de relaciones autoorganizadoras: el lazo biocultural que surge del lazo biosocial. Las aproximaciones genéticas, neurológicas, antropológicas, psicológicas, pedagógicas, ecológicas, sociológicas e históricas, entre otras, convergen para dar consistencia y enriquecer a la vez la idea de la unidad superando la idea de totalidad y de la diversidad humana. Consiguientemente, surgen con fuerza las características de la organización del sistema humano: la generación de grandes variedades de comportamientos y de relaciones sociales. Se comienza a ver que no hay una esencia del hombre sino un sistema humano multidimensional resultante de interacciones organizacionales que presentan caracteres muy diversos.

Se abandona la posibilidad de lo inmutable, comienza a pensarse en el cambio como un proceso que se da en forma discontinua, a través de sistemas organizados. Estos nuevos desarrollos nos llevan a tratar de entender sistemas ya no sólo desde la búsqueda de la posibilidad de las relaciones al interior del mismo, sino desde el interrogante de ¿cómo generamos nosotros sistemas?.

Si entendemos los sistemas sociales como sistemas autoorganizados, podemos plantear que el cambio introduce un nuevo orden a partir del orden anterior, del desorden y de la capacidad de actuar como un seleccionador de elementos útiles para su estructura. Aquí, el lenguaje tiene una central importancia en el proceso multidimensional del fenómeno cognitivo/perceptivo, ya que el lenguaje construye el mundo.

Por una parte, la entrada en esta cultura de la complejidad nos lleva a visualizar a las instituciones educativas como micro/biosferas, como un universo de redes de interacciones. Por otra, la epistemología clásica nos legó la metáfora piramidal. De este modo, esta pirámide poseía en la cúspide un centro de poder del cual dependían las decisiones: lo que se debía saber y decir, el que manda y el que obedece, produciendo una lucha fratricida entre los que pueden y no pueden, entre los que tienen y no tienen, entre los que saben y no saben.

Todos de una u otra forma, hemos depositado el contenido de nuestra fe epistemológica en esta metáfora, fortaleciéndola con nuestras formas de pensar, sentir y actuar en el mundo, por ejemplo, la creencia sostenida en que las instituciones, entre ellas la escuela, funcionan porque el rector y los coordinadores (directivos) están en su puesto a las siete de la mañana, en lugar de pensar que su funcionamiento depende de la responsabilidad de cada uno de los que la integran, incluido los directivos de la Institución.

Frente a este pensamiento jerárquico, aparece la posibilidad de buscar otros puntos de conexión tales como las redes y las relaciones heterárquicas en y con el entorno institucional (13). Estas concepciones nos alejan de las formas piramidales, que tratan de imponer el poder de la verdad única. Desde esta nueva perspectiva, el conocimiento es el producto de la forma singular de la relación entre las personas y su mundo. Se expresa en un lenguaje simbólico producto de la vida cultural y del intercambio con el ambiente. Es el resultado de la interacción global del ser humano con el mundo al que pertenece; el mundo de la diversidad donde la “integración” sólo puede aspirar a legalizar la legitimidad de las diferencias, reconocerle el territorio de lo polimorfo, de lo multiforme, la variedad de sentidos.

La metáfora de la red, dice Dabas, “nos ubica que las singularidades no son las partes que se suman para obtener una unidad sino que construyen significaciones en la interacción; que una organización compleja es un sistema abierto de altísima interacción con el medio, donde el universo es un entramado relacional” (14). El conocimiento ya no busca la certeza sino la creatividad; la comprensión antes que la predicción; revaloriza la intuición y la innovación.

En este sentido la noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una “verdad”. Esta concepción nos plantea la diferencia entre invención y descubrimiento. Los sujetos y los sectores de población preexisten a nuestras conceptualizaciones; al afirmar, por ejemplo, “ésta realidad”, se constituye en algo nuevo, algo creado, inventado con respecto a un sistema que ya estaba funcionando; es decir, que los referentes de mirada (conceptos, principios, creencias, normas..) sufren cambios, transformaciones, mutaciones, los cuales hacen tener una perspectiva diferente de mirada, por lo tanto una idea de realidad diferente.

Un ejemplo de esto, es la escena en la Sociedad de los Poetas Muertos, cuando el profesor de literatura, hace que sus estudiantes se paren en su escritorio (del profesor), para percibir el “recinto” desde otra arista tanto física, ecológica como simbólicamente.

“Los hábitos mentales, las supuestas certidumbres de nuestro conocimiento acerca del mundo, producen distorsiones y decepciones acerca de la realidad. Y, aún más, las opiniones y los hechos que constituyen nuestras limitaciones pueden acabar oscureciendo la autenticidad profunda y la verdad de nuestra experiencia individual de la existencia” (15). Por esta razón, la escuela hace un apología al método (facilidad y tranquilidad), en donde no se cuestiona sus efectos e implicaciones, llegando a verdades casi de carácter absolutas: ese muchacho tiene problemas de aprendizaje, ocultando detrás de afirmaciones como esta, las diversas limitaciones en el quehacer del maestro.

La palabra verdad ha sido tan sobre cargada con asociaciones, que resulta muy difícil utilizarla en su sentido auténtico. Hay muchas personas que, comprensiblemente, la evitan; porque aquellos que en el pasado han sostenido estar en posesión de la verdad, han tendido a imponérsela a los demás, y muy a menudo de forma violenta, por ello el Papa Juan Pablo II, jerarca de la Iglesia Católica, en meses pasados, le pidió perdón al mundo porque la iglesia había cometido atropellos en aras de la verdad.

“Uno de los primeros significados asociados con la idea de verdad, se produce en contexto de los artesanos que hacen algo bien hecho y equilibrado. Igualmente, la vida de una persona puede ser verdad en el sentido de seguir el camino recto, no sufrir alteraciones y responder auténticamente al presente. Aquí la palabra verdad no significa algo absoluto (ésta verdad es la verdad) o relativo (tú tienes tú verdad y yo tengo la mía). La verdad es, por el contrario, algo que se vive en el momento y que expresa nuestra vinculación individual con la unidad, con el complejo” (16). Esto significa que la verdad es movimiento circunscrito a las condiciones, circunstancias, espacios y tiempos que vivimos, surgida de unos procesos de discernimiento de la práctica de ser seres humanos; en otras palabras es reconocer nuestra propia genealogía de la desnudes de lo que somos.

La mirada sobre las organizaciones sociales, a las que esta epistemología permite pensarlas como red, nos posibilita acercarnos a una concepción que concibe la realidad en términos de relaciones, de pautas que conectan. En esta perspectiva, las redes han existido desde siempre, dentro de una realidad dinámica, cambiante. Es así, como explica Carl Sagal, la formación de la vida en la tierra, en donde se dieron una serie de entrecruces de las condiciones primigenias que posibilitaron el inicio de la vida (fue en el momento, bajo las condiciones y circunstancias adecuadas), es lo que se conoce como el azar (lo indeterminado, lo incalculable, lo impredecible).

Esto implica que existen formas de relación, interacción, comunicación e intencionalidad, desarrollas en el tiempo que, dependiendo de determinadas coyunturas y momentos históricos, asumen formas diferentes. Desde un corte arbitrario, las redes preexisten a cualquier tipo de intervención, porque la intervención actúa (depende de la consonancia entre su magnitud, el espacio, tiempo, circunstancias y condiciones) como agente modificador, alterador, transformador de la red, no cancelándola ni mucho menos, pero si creando las condiciones para modificar el tejido, la forma, el cuerpo, porque lo que vemos con mayor “facilidad” es el resultado de dicho forma, más no el complejo tejido.

Posiblemente desde el lugar donde se realice la intervención en lo complejo, se pueda visualizar un salto cualitativo cuando se genera un proceso de construcción de sentido, un darse cuenta acerca de su existencia, sobre todo por parte de los propios actores involucrados, es decir, ver lo que no se ha visto, porque se ha fijado la mirada en una situación que no revestía significación.

Muchas veces un hecho circunstancial, fugaz en el tiempo, pone en evidencia el movimiento rizomático que constituye el germen de su existencia; es decir, la variabilidad del entramado que tiene el tejido dando formas, manifestaciones, expresiones y ambientes distintos.

En este sentido, la microbiosfera de las instituciones en general y las educativas en particular es un tejido conformado por un sin número de redes que inter-actúan inter-dependientemente entre sí, en donde “nada” está aislado o suelto en dicha dinámica, ni si quiera el ser humano, a pesar de que algunos discursos planteen lo contrario. Todo está articulado con todo, formando una gran unidad funcional y estructural de la vida, es lo que llama Odum, la biología del ambiente.

De ahí, que el proceso de formación del sujeto no se da en el desarrollo de la clase, es decir, en el proceso de instrucción; sino que entran en juego lo visible y lo invisible de la relación pedagógica: la mirada, los tonos, los colores, las normas, la fuerza, los otros, la lectura de las actitudes, el libros, las palabras, las diversas formas… Por esto, y tal vez, tiene un papel preponderante en la formación del sujeto, el sentido construido por el, a través de las lecturas hermenéuticas de lo no explícito o como lo han llamado otros autores el currículo oculto.

La microbiosfera de la escuela es un sistema autoorganizado, que está abierto al flujo de energía, materia e información, haciendo que se retro-alimente constantemente, por eso es lo que es, porque la forma está creada y sostenida por el flujo de lo que son los diversos sujetos tanto individual como en interrelación. Somos lo que hacemos, lo que comemos, lo que respiramos, lo que pensamos, lo que experimentamos en el medio que nos rodea. Entonces, la microbiosfera es un sistema alejado del equilibrio porque “un sistema en equilibrio no tiene y no puede haber tenido historia: no puede más que persistir en su estado, en el cual las fluctuaciones son nulas” (17).

Ya Engels prevenía contra las ilusiones de dominación unilaterales, cuando escribió: “sin embargo, no nos dejemos llevar por el entusiasmo ante nuestras victorias sobre la naturaleza. Después de cada una estas victorias, la naturaleza toma su venganza. Bien es verdad que las primeras consecuencias de estas victorias son las previstas por nosotros, pero en segundo y tercer lugar aparecen unas consecuencias muy distintas, imprevistas y que, a menudo, anulan las primeras” (18).

El ser humano podrá seguir albergando sus sueños de control y de poder de predicción, pero el caos, la incertidumbre, el azar dice que la mayoría de los sistemas autoorganizados están ligados a innumerables mariposas (efecto mariposa: Ley de la influencia sutil) de muchas variedades sutiles y de infinitos colores.

Hoy por hoy, el cambio no es posible, si no se tiene como centro de dicho cambio, al sujeto mismo; porque él es el llamado a construir sentidos y significados diferentes. De ahí, el bucle estudiante/institución tienen que “re-inventar la relación del sujeto con sus cuerpos, el fantasma, la finitud del tiempo, los misterios de la vida y de la muerte. Se verá obligado a buscar antídotos a la uniformización mass-mediática y telemática, al conformismo de las modas, a las manipulaciones de la opinión por la publicidad” (19).

Sin embargo, frente a este escenario los padres de familia, el empleado, el maestro, la novia o el novio, el transeúnte, es decir, yo, no me interpelo, porque no veo más allá de lo normal y de lo obvio, los cuales se convierten en el horizonte de sentido de mi pensamiento, de mi sentimiento y de mis acciones, sin percatarme de las implicaciones formativas que eso conlleva en la manera como yo pienso, siento y actúo en el mundo.

En consecuencia, esto significa que nada está independiente, sino todo lo contrario, está articulado, inter/dependiente, inter/relacionado, inter/actuado, formando unos complejos tejidos que son hilvanados por la incertidumbre, la contingencia y las leyes del azar (20), contraponiéndose esquizofrenicamente con la dimensión teleológica del modelo, que está presente en todos los intersticios de lo humano.

“Todos nosotros estamos condicionados, necesariamente, por la sociedad. Nuestros condicionamientos muestran, con aparente certeza, lo que parece ser un cuadro completo, o un mapa, de lo que conforma la realidad y de cómo se supone que hemos de actuar en ella. Estamos entrenados para aceptar esa realidad y movernos dentro de ella desde que salimos del seno materno” (21).

Esto significa, que no hay que caer en el peligro de creer que el sujeto es evidente; es todo lo contrario, no solo por el hecho de pensar basta para ser, porque hay que tener presente los diversos componentes de subjetivación, que cada uno y en inter-relación configuran un sentido específico en el entramado de la interioridad del sujeto. Esto hace que un individuo sea sujeto humano y cada día sea más humano. Carlos Marx dice al respecto, en su sexta tesis sobre Feuerbach: “... la esencia humana no es algo abstracto, sino es inherente a cada individuo, es en realidad, el conjunto de las relaciones sociales que la conforman” (22).

Cuando se habla de lo ético, diera la impresión que sólo se considera el campo visual de lo teológico en algunos casos, o en lo jurídico en otros, en la medida en que hace una apología a la norma, como si esta fuera eterna e inmutable. Pero lo ético va más allá, es el acto de la construcción de sentido de la experiencia por parte del sujeto (la dinámica de su propia inter-acción), teniendo como base, las condiciones, las circunstancias, los espacios y los tiempos del entramado a la cual hace parte.

Esto significa, que el acto de ser humano es ético-estético, porque en el proceder humano aparece de una u otra forma, la pregunta por la vida, por lo que se es, dada la conformación de la red donde se co-existe. Estos destellos de claridad, se producen cuando la razón y la emoción entran en juego, usando como reglas temporales las establecidas en la dinámica de los contextos culturales específicos donde se vive; es cuando el sujeto ve lo que no ha podido ver; es cuando ve otras salidas en la sociedad de postescasez (23), lo cual permite al sujeto ser un constructor de cultura.

En esta perspectiva el ser humano es cambio, movimiento, transformación, envuelto en un estado de permanente formación; es decir, es un incesante proceso de identificación propia, de asimilación crítica de la cultura, en otras palabras, resignificando cada efecto del movimiento dado; es el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre en el que cada sujeto es agente, artífice y artista de su “propia” forma.

Esto tiene que ver con el yo del sujeto, que constituye el ser de la persona a través de la organización de las estructuras de acuerdo con una determinada concepción o ideal. Pero esta estructura y organización, solo es posible desde de adentro, desde los fundamentos propios del yo del sujeto humano. Es necesario acudir a la cisterna interior para sacar el agua viva que bulle dentro. “No quieras ir fuera de ti, vuelve a tu interior. En el interior de la persona habita la verdad” según la sabia afirmación de Agustín de Hipona.

“El yo está construido a partir de un juego de identificaciones y de imitaciones estándares que conducen a grupos primarios replegados sobre el padre, el jefe, la star “mass-mediática”. En efecto, los grandes “medias” actúan en el sentido de esa psicología de masas maleables” (24). El género humano tiene la “propiedad” de no ser igual, por las condiciones y circunstancias presentes en los diversos espacios y tiempos donde lo humano se fue constituyendo; es decir, debido a esos procesos de formación del yo espontáneos y complejos, derivados de las dinámicas interactivas de naturaleza social y cultural que conforman las grandes síntesis de sentido (ética).

El yo es el acto de ocupación del sitio egocéntrico. Yo, es sólo esto: “yo ocupo un sitio egocéntrico, yo hablo”. “Mi” es específicamente la objetivación del yo. Yo soy mí mismo, quiere decir entonces que el “mí” no es exactamente el yo, dice Morin (25), porque la operación en que el mí se forma ese mi aparece como diferente, está objetivando, mientras el yo es el puro surgimiento del sujeto, porque es la esencia de la individuación o diferenciación, producida por ese efecto de subjetivación producto del ejercicio simultaneo de lo individual y colectivo.

Esto quiere decir, que hay una “diferencia entre el yo y el mí, y así mismo su identidad, lo que permite que el “computo” puede tratar objetivamente al ser sujeto, porque el tratamiento objetivo con finalidad subjetiva, permite la autorreferencia: Puedo tratarme a mí mismo, referirme a mí mismo y a la vez que permanezco como yo sujeto. Sólo así, la autoorganización es de hecho auto-eco-organización, de igual modo la autorreferencia es auto-exo-referencia, es decir que para referirse a sí mismo hay que referirse al mundo externo. Ese proceso de auto-exo-referencia es el que es constitutivo de la identidad subjetiva”(26).

En este sentido, el genero humano ha tenido un proceso similar al mundo animal, donde algunas especies sobrevivieron por algún tiempo y luego desaparecieron, y mientras otras desarrollaron procesos mutagénicos que les permitieron evolucionar en un sentido, las otras lo hicieron en otro. De la misma manera, en el mundo de lo humano algunos grupos de seres humanos han evolucionado más, otros menos, algunos han desaparecido, otros han sobrevivido, algunos se han estancado en sus formas primigenias, otros han desarrollado estructuras auto-organizativas más complejas (27).

Lo humano es, entonces, el desarrollo de las potencialidades que posee el sujeto llamado ser humano a través del proceso de la humanización. Dicho proceso potencia la re-definición y la re-significación de la singularidad, por medio de la subjetivación de su condición de ser, ser humano; esto indica, la complejidad que tiene su aparato neurocerebral. Es decir, que el sujeto humano es un sujeto cerebral que se da en el acto de la percepción, de la representación simbólica, de la decisión, y del comportamiento. El desarrollo del aparato neurocerebral ha contado con la afectividad, como motor para dicho desarrollo, por eso cuando se habla de subjetividad, generalmente se refiere a lo emocional, a los sentimientos, como también a una dimensión que tiene un aspecto contingente y arbitrario. Así, esta característica afectiva, emocional, es algo permanente de la subjetivación humana (28).

Pero, además, de ese sujeto cerebro-emocional realmente lo propio del sujeto humano es la capacidad de tener consciencia de sí mismo, que lo hace a través del instrumento de objetivación del lenguaje, construido según el referente cultural. “La consciencia de ser consciente y la consciencia de sí en forma claramente inseparable de la autorreferencia y de la reflexividad. Es en la consciencia donde nos objetivamos nosotros mismos para re-subjetivarnos en un bucle recursivo e incesante” (29), es decir, es tener claro a flor de piel, que el acto de consciencia está referido a la relación de historicidad que tiene el sujeto. Esto implica que la consciencia no es posible desde la nada, es conciencia de algo. La pregunta es ¿se tiene consciencia que lo humano se da en esa dinámica constituyente de relación?

En este sentido, el verdadero cambio radica en el movimiento de la complejización de la subjetivación, a partir de lo vivido, de lo deseado, de lo esperado, de lo sufrido, de lo ganado. Para realizar esto, es fundamental el saber, configurado en grandes lentes para contrarrestar la ceguera que impide pensar-nos con el fin de ver-nos, para tener consciencia de sí.

En este sentido, Morin afirma: “…en la subjetividad humana existe un lugar habitado por las nociones del alma, del espíritu, del animus, anima, tenemos el sentimiento profundo de una insuficiencia del alma que sólo puede llenar el otro sujeto. Y, en el fondo, con la relación de amor, el sentimiento de amor, está la idea de que el otro nos restituye a nosotros mismos la plenitud de nuestra propia alma, permaneciendo totalmente diferente de nosotros mismos. Es nosotros aún siendo otro” (30). Por esto, la información en el proceso de la formación es la herramienta que posibilita el desarrollo de una conciencia ética, referenciando en el marco de sentido de lo humano, el cual configura el yo el sujeto en particular.

La preocupación central del acto educativo es la formación de lo humano, es pues un fenómeno que puede asumir las formas y las modalidades más diversas, según sean los grupos humanos y su correspondiente grado de desarrollo; pero en esencia es siempre la misma cosa, esto es, la transmisión de la subjetivación colectiva (cultura) de un grupo a otro, a lo cual las nuevas generaciones adquieren la habilidad necesaria para proceder en el mundo.

En este ejercicio de asumir y de producir el legado histórico, el sujeto se forma como ser humano, es decir cuando desarrolla las potencialidades de la relación emoción-razón. Al respecto afirma Petrovski: “...en la infancia el individuo entra en determinado sistema de relaciones históricamente formado, el cual encuentra ya preparado. El desarrollo posterior del hombre en el interior del grupo social crea un entrelazamiento de relaciones que se forman fundamental e independientemente de la voluntad y conciencia del individuo, lo cual lo forma como persona” (31).

Indistintamente del grado de complejidad que hayan alcanzado los sujetos, se convierten los constitutivos culturales de los pueblos. Es ahí donde el proceso filo-histórico, da forma a las habilidades y facultades que estructuran los diversos modos de vida, que mantienen vivo al ser humano singular y colectivamente. En este sentido, la cultura se transmite de un sujeto al otro a través de procesos educativos, con el fin de que los jóvenes aprendan a ser igualmente hábiles para manejar las reglas (usos, costumbres, procedimientos, creencias, ritos, ceremonias, valores, etc.) que definen las técnicas de uso, de producción y de comportamiento.

El proceso de formación es un “trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (32), para llegar a modelarse, a la luz de su ambiente específico, que legitima la forma de pensar-sentir-actuar.

Así pues, el proceso de formación está presente en todos los dominios humanos, porque uno se forma en las diversas actividades de esparcimiento, de consumo, en los roles sociales, en la escuela, en la casa. Uno se forma en los niveles de responsabilidad, y de forma permanente, desde la primera infancia hasta la última etapa, la tercera edad. Esto significa, que la formación es mucho más vasta, y no se limita a los procesos meramente instruccionales escolares, para aprender un conocimiento específico de las diferentes ramas del saber, como la escuela tradicionalista lo plantea; sino que busca, educar para la vida a través de las mediaciones que permitan transcender la mera información; es decir, que la información sea la que sea, no es la causante “exclusiva” y a la vez generadora de la formación, éste es uno de los aspectos que funcionan como un propulsor o un disparador para generar la creación artística de lo humano que es el acto formativo.

El proceso de formación es en sí mismo cambio, en la medida que permite el reconocimiento del yo en relación con el tú y el nos, de tal manera que la formación es transformación. En otras palabras, el proceso formativo tiene que ser de-formativo para llegar a trans-formar ese hombre que responda a esas condiciones actuales de existencia. “El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. En esta unidad compleja de la naturaleza la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y consciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos” (33).

Flórez señala al respecto: “Este concepto de formación humana compartida por Rousseau y los filósofos de la ilustración francesa y alemana y enriquecida por la concepción histórica de Hegel, reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por un moldeamiento exterior sino como un enriquecimiento que se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la sensibilidad en contacto con la cultura propia y universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje” (34).

Esto nos indica, que la capacitación entendida como formación, no se trata de un simple moldeamiento desde el exterior del sujeto, a través de un océano de información mediada por una o dos estrategias, sino más bien y a partir de ahí, posibilitarle unos escenarios para que entienda y despliegue su interioridad, modificando, cambiando y transformando… al sujeto en su totalidad.

Dicho ejercicio implica tener “muy” claro los enfoques, perfiles de formación, estrategias, procedimientos e instrumentos pedagógicos y didácticos que generen el movimiento espiritual/material del sujeto. Es fundamental reiterar, el reconocimiento de la condición genealógica del mismo; es decir, él vive en contextos específicos y la dinámica sentido que circunscribe dicha relación, es la gestora de las diversas formas que toma lo humano.

En este sentido, lo humano es un acto de creación permanente que permite tener conciencia de lo que se es. Por lo tanto, el potencial humano es susceptible de ser desarrollado por los diversos procesos educativos y pedagógicos. Se trata entonces, de un proceso que se caracteriza por contener a su vez lo que se va desplegando, dado que en él nada se pierde. Se puede señalar con Jaeger, que cada cultura propone unos ideales de formación que los procesos educativos se encargarán de realizar. Por estas razones, el modelo pedagógico para un proceso formativo escolar debe centrado en un ejercicio permanente entre: CONTEXTO, EXPERIENCIA, REFLEXIÓN Y ACCIÓN.

Los guerreros de la luz mantienen el brillo en sus ojos. Están en el mundo, forman parte de la vida de otras personas y comienzan su jornada sin alforja y sin sandalias. Muchas veces son cobardes. No siempre actúan acertadamente. Sufren por cosas inútiles, tienen actitudes mezquinas, a veces se juzgan incapaces de crecer. Frecuentemente se consideran indignos de cualquier bendición o milagro. No siempre están seguros de lo que están haciendo aquí. Muchas veces pasan noches en vela, creyendo que sus vidas no tienen sentido. Por eso son guerreros de la Luz. Porque se equivocan. Porque se preguntan. Porque buscan una razón –y con seguridad la encontrarán. (Paulo Coelho – Manual del guerrero de la luz)

NOTAS:

1) VALERA, Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía. Bogotá, Editorial Editemas. 1.999.

2) BERGER, P. & LUCKMANN, T. Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientación del hombre moderno. Barcelona. Editorial Paidós Studio. 1.997.

3) BYNUN, Et al. Diccionario de historia de la ciencia. Barcelona: Editorial Herder S.A., 1986. Pág. 499. “Einstein proporción una “teoría de la relatividad restringida” que interpretó físicamente las ecuaciones de Lorentz, redefinió el concepto de medida y abolió la idea de que el espacio, el tiempo y la masa eran magnitudes absolutas. Al desarrollar de forma rigurosa los principios de que 1) todos los sistemas inerciales son equivalentes en la descripción de “todos” los fenómenos físicos, y que 2) la velocidad de la luz en el espacio vacío es la misma para cualquier observador independientemente de su movimiento o de la fuente luminosa, Einstein invalidó tácitamente muchos supuestos de la física tradicional y demostró que las leyes de Newton relativas al movimiento se cumplían sólo para velocidades muy pequeñas en comparación de la luz. La velocidad de la luz en el vacío se convertía así en la velocidad límite para todo cuerpo materiales; el espacio y tiempo, en nociones inseparables; y el espacio, el tiempo y la masa, en magnitudes relativas al observador. Las mediciones hechas sobre diferentes sistemas inerciales desde uno de ellos revelarían que las longitudes se contraen, los relojes se atrasan y las masas se incrementan cuando la velocidad relativa del sistema se aproxima a la de la luz”.

4) El concepto de autoorganización se refiere a la capacidad de los sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia. Dichos cambios mantienen tanto la estabilidad lograda como desarrollan modalidades organizacionales novedosas. Asimismo este concepto está ligado al de autonomía. Un sistema autoorganizado debe trabajar para construir y reconstruir su capacidad autónoma. Pero se habla de autonomía no el sentido clásico de la libertad sino, por el contrario, de una profunda dependencia energética, informativa y organizativa con respecto al mundo exterior. Esta capacidad de autorregenerarse y autorrepararse es denominada organización recursiva.

5) FISCHER, Et al. El final de los grandes proyectos. Barcelona: Editorial Gedisa S.A., 1997. Pág. 12.

6) SABORIT, Pere. Anatomía de la ilusión. Valencia: Ediciones Pre-Textos, 1997. Pág. 19.

7) BERGER.P. & LUCKMANN, T. Modernidad, pluralismo y crisis de sentido. La orientación del hombre moderno. Barcelona. Editorial Paidós Studio. 1997. Pág. 31.

8) GAUTTARI, Félix. Las tres ecologías. Valencia: Editorial Pre-Textos, segunda edición, 1996 Pág. 7.

9) Ibid. Pág. 9

10) ZULETA, Estanislao. Elogio a la dificultad.

11) NAJMANOVICH, Denise. De la independencia absoluta a la autonomía relativa. En DABAS, Elina y NAJMANOVICH, Denise. Redes, el lenguaje de los vínculos. Hacia la reconstrucción y fortalecimiento de la sociedad civil. Buenos Aires: Editorial Paidós, 1995.

12)DABAS, Elina. Redes sociales, familias y escuela. Barcelona: Ediciones Paidós S.A., 1998.

13) VON FOSTER, Heinz. Las semillas de la cibernética. Barcelona: Editorial Gedisa S.A., 1991.

14) DABAS, Elina. Op. Cit. pág. 29.

15) BRIGGS, J. y PEAT, D. Las sietes leyes del caos: Las ventajas de una vida caótica. Barcelona: Ediciones Grijalbo, 1999. Pág. 27.

16) Ibid, pág. 28.

17) PRIGOGINE, Ilya. El nacimiento del tiempo. Barcelona: Tusquets Editores, segunda edición, 1993. Pág. 51.

18) NÓVIK, I. Sociedad y Naturaleza. Moscú: Editorial Progreso, 1982. Pág. 41.

19) GAUTTARI, Félix. Op. Cit., pág. 20.

20) BRIGG John y PEAT, David. Op. Cit.

21) Ibid. Pág. 27

22) MARX, Karl. Obras escogidas (en tres tomos). Moscú: Editorial Progreso, 1974.

23) BOOKCHIN, Murray. Por una Sociedad Ecológica. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1978.

24) GUATTARI, Félix. Op. Cit., pág. 62.

25) MORIN, Edgar. La noción de sujeto. En SCHNITMAN, Dora. Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Barcelona: Ediciones Paidós S.A., 1995. Pág. 74.

26) Ibid. Pág. 75.

27) ABBAGNANO, N. y VISALBERGHI, A. Historia de la Pedagogía. México: Fondo de Cultura Económica, décima reimpresión, 1993.

28) MORIN, Edgar. En SCHNITMAN, Dora. Op. Cit., pág. 80.

29) Ibid. Pág. 81.

30) Ibid. Pág. 82.

31) PETROVSKI, A. Psicología General: Manual didáctico para los Institutos de Pedagogía. Moscú – URSS. Editorial Progreso. 1980. Pág. 88

32) FERRY, Gilles. El trayecto de la Formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona: Paidós Educador, 1991. Pág. 43.

33) MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París. Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 1.999 Pág. 3.

34) FERRY, Gilles. El trayecto de la Formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Barcelona: Paidós Educador, 1991. Pág. 10.

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