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| Año V - Número 25 |
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Escuela,
Historia y Poder
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Los hechos más notables y relevantes en la historia de la educación y legislación argentinas ocurrieron en el período de 1880 a 1900, cuando se construyó un sistema educativo articulado orgánicamente con el fin de cumplir determinados objetivos y funciones. En este período se sancionaron las leyes de educación que organizaron la enseñanza primaria y superior y una política educacional que tuvieron vigencia durante más de un siglo. “A partir de la segunda mitad del siglo XIX la creación de escuelas públicas y la modificación del modelo institucional se articularon funcionalmente al proyecto de creación de un Estado capitalista que participaba del mundo internacional a través de la exportación de materias primas semi-elaboradas y de la importación de productos manufacturados.” El capitalismo fue el sistema político que se consolidó y universalizó en el siglo XIX. Se desarrolló desplazando paulatinamente a otras formas de relación de producción tradicionales llegando a ser dominante aún cuando la mayoría de la población conservara modos de producción pre-capitalistas y no se integrara al sector moderno. En la forma de economía de mercado, organización que tipifica a las sociedades capitalistas, los elementos constitutivos del ciclo productivo - la tierra, el trabajo y el capital – pasan a ser mercancías. La economía de mercado se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción y por la importancia de la competencia y la fijación de precios de las mercancías de donde surgió la necesidad del mercado libre regido por la ley de la oferta y la demanda. El Estado capitalista de nuestro territorio tuvo como finalidad en el período anteriormente mencionado el logro de “cierta uniformidad cultural” con la población existente y teniendo en cuenta las distintas corrientes inmigratorias que comenzaban a llegar a este suelo. No habiendo entonces un pasado necesariamente común para todos los habitantes del país, la estrategia para consolidar el sentimiento y la identidad nacionales se centró en la posibilidad de incorporar a diversos grupos sociales en un proyecto nacional hegemónico más que en la apelación al acervo y a la conciencia histórica. La escuela desempeñó entonces un papel preponderante en la conformación del estado nacional, siendo considerada como factor de integración y cohesión social ante el influjo inmigratorio. Surge así un movimiento nacional y latinoamericano cuya idea era la modificación de la escuela pública en esa dirección. Domingo Faustino Sarmiento fue uno de los hombres que participó en ese movimiento. En Sarmiento aparece muy clara la dependencia que existe entre todas las manifestaciones del “progreso” de una nación y la capacidad de los individuos que la componen, precisó suficientemente los términos con un criterio pragmático. En Educación popular, obra escrita en 1849, distingue tres tipos de capacidad, indispensables para el desarrollo: la capacidad industrial, la capacidad moral y la capacidad intelectual; la primera era considerada como fuerza de producción, la segunda de acción y la tercera de dirección. La educación pública...“no debe tener otro fin que el aumentar cada vez más el número de individuos que la posean”. Para ello Sarmiento advertía la necesidad de considerar a la educación desde el punto de vista de la economía política y en virtud de esto, propender hacia una enseñanza utilitaria, racional y científica... trató de probar la existencia de una correlación positiva entre educación y estabilidad política, de manera tal que, en su conjunto, la educación apareciera ante una doble tarea: promover el aumento de la producción a través de la preparación de personal capacitado y brindar estabilidad política para que las funciones de producción se realicen normalmente. Sarmiento se debatía entre una alternativa optimista frente a las posibilidades de transformación a través de la educación popular y una concepción un tanto fatalista acerca de la incapacidad natural de los americanos (debería decir latinoamericanos, pero en la época de Sarmiento no se empleaba este concepto), con respecto al trabajo industrial. Ante esta disyuntiva, optó por intensificar la educación desde una perspectiva utilitaria y suplir las deficiencias de la población nativa con la atracción de inmigrantes. Con relación al papel que debía cumplir el Estado, siempre tendió a relativizar el poder de acción del Estado en materia educativa, decía al respecto: el gobierno sólo puede ayudar una impulsión nacida en el seno de la sociedad misma; pero imprimirla eficazmente es una tarea que excede a su fuerza motriz.” La participación del Estado en la educación con el objeto de aumentar la productividad de las personas surgió junto con las teorías del Capital Humano que proclamaban el desarrollo económico como el objeto principal de la educación. La educación debía dejar de ser vista por el estado como un bien de consumo y transformase en una inversión sustancial para el crecimiento del país. De acuerdo con ello las desigualdades de ingresos entre los individuos y su aporte heterogéneo a la productividad del país se debían a los diferentes niveles de capacidad productiva y esta capacidad se relacionaba con los años de escolaridad de cada persona. A fines del siglo XIX se concibe a la escuela como una institución con objetivos claros y eficiente funcionamiento. Los propósitos eran enseñar las partes del saber elaborado necesarios para la unidad nacional, la participación ciudadana y la eficiencia que se lograría en el funcionamiento de las escuelas al dotarlas de maestros profesionales con formación en escuelas normales. En 1882, durante la presidencia de Julio Argentino Roca, se convoca al Primer Congreso Pedagógico donde el debate giró alrededor de las ideas filosóficas y pedagógicas que estaban en boga en Europa, posibilitando la organización de nuestra educación en los hechos y desde la legislación ya que producto del mismo fue la elaboración de la Ley 1420 de Enseñanza Común que se sancionó en julio de 1884. La misma establecía la enseñanza primaria obligatoria, gratuita, laica y gradual, consagrando el carácter “ asistencial” de la escuela pública mediante las funciones de integración social que complementaban la función pedagógica e instrumental específica. El proceso de industrialización sustitutiva y el crecimiento de las ciudades valorizaron las credenciales educativas y la alfabetización básica de sectores populares (objetivo fundamental de la educación de la época). Se concibe a la escuela con “fines abarcativos, vinculados a la práctica política, social y económica con los contenidos elaborados” (Lengua, Aritmética, Geometría, Historia, Geografía Y Ciencias Naturales) con métodos diseñados para que los niños llegaran a los mismos y con recursos materiales y humanos. Los contenidos fueron elaborados fuera del país y desarrollados aquí en el marco del movimiento positivista que tuvo lugar en la Argentina entre1880 y 1920. Este positivismo exigía estudiar a la sociedad como se estudiaba la naturaleza, como una disciplina científica. El positivismo significaba reacción contra el negativismo de la filosofía racionalista de la ilustración contemporánea de la revolución Francesa. El punto de partida de la escuela positiva era el de una realidad que no debía subordinarse a ninguna Razón Trascendental. Los hechos, la experiencia y el reconocimiento de lo dado predominaba sobre todo intento crítico. Este rechazo del transcendentalismo permitió el avance de un pensamiento científico por encima de la metafísica o la tecnología y esta supeditación de la ciencia a los hechos implicaba a la vez una tendencia a la aceptación de lo dado como natural. El positivismo se introdujo en las distintas dimensiones de la vida social argentina y los valores que este representaba - el materialismo, el progreso y la ciencia – triunfaron en el debate del Congreso pedagógico y se incorporaron en los planes educativos argentinos nacionales. En el marco de este movimiento se desarrolló el normalismo. Todo lo antes mencionado se posibilitó gracias a la voluntad política y a la decisión de destinar un alto porcentaje del presupuesto nacional a la educación (en 1890, el 16.4%). Además confluyeron dos necesidades: “los grupos oligárquicos que gobernaban al país necesitaban la escuela pública para disciplinar a los sectores populares, y los sectores populares necesitaban la escuela pública para poder vivir mejor”. Estos grupos oligárquicos se manifestaron en el debate de la Ley 1420 que giró, primordialmente, en torno del problema religioso pero también alrededor del problema de la relación entre la educación y las autoridades políticas, a fin de definir la presencia o ausencia de la disposición para la centralización del poder en este ámbito. Durante el debate, la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados presentó un proyecto que respondía a la posición de la fracción católica de la Cámara, mientras que el sector liberal respondió con la presentación de un proyecto alternativo. La diferencia de ambos proyectos eran muy pocas, salvo en el artículo sobre enseñanza religiosa. Ambos establecían la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza y la creación de un Consejo Nacional de Educación, de consejos escolares distritales y de un sistema de financiación que otorgara autonomía al presupuesto educativo. El proyecto liberal establecía la gradualidad en la enseñanza y el laicismo. Estos dos proyectos se diferenciaron también con respecto al principio de autonomía de la educación y contradictoriamente, los liberales adoptaron una postura de negación de la autonomía mientras que los católicos pasaron a ser, aparentemente, sus grandes defensores. El Congreso dirime la cuestión mediante la aprobación de una resolución que reconocía explícitamente que la acción exclusiva de las autoridades escolares no resultaría todo lo eficaz que se necesitaba para la difusión de la educación, y que plantea un modelo de institución de “sociedades de amigos de la educación” a partir de las cuales los miembros de cada comunidad local impulsarían el desarrollo de una enseñanza adaptada a las necesidades de su comunidad. La falta de este tipo de tradición en la población del país, impidió el surgimiento espontáneo de esta iniciativa, pero además, el oficialismo tendió a controlar la participación popular mientras se adecuaba más a las condiciones reales del momento y como consecuencia no provocaba cambio alguno, reforzando así la centralización del poder y un Estado paternalista en las funciones públicas que dudaba hasta de la capacidad de sus propios organismos centralizados a tal fin. El debate de la Ley 1420 representó de esta forma, el triunfo de las tendencias que negaban la posibilidad de una real autonomía entre el poder político y la educación, y si bien, en la realidad, ninguna de las dos tendencias representaron la defensa de la autonomía de la educación, la intención de los católicos de apropiarse de este principio fue solamente una maniobra política para conseguir mayor participación al Senado ya que en su proyecto el Poder Ejecutivo compartía con el Senado la mayor responsabilidad en cuanto a las elecciones y era en el Senado donde ellos tenían más fuerza. Gregorio Wienberg en el prólogo del libro “Educación y Sociedad (1880-1900) de J.C. Tedesco, establece que la hipótesis que vertebra la obra “consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica; en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político... Cuando los sectores representativos de los nuevos grupos sociales logran acceso al poder, no pretenderán, ni mucho menos, poner en duda o postular la sustitución de la estructura económica tradicional de la Argentina agropecuaria exportadora por otra... Las clases medias y los estratos altos de los grupos populares se darán por satisfechos con poder ampliar la participación... Cabe recordar también, que a partir del 80, todo el desarrollo en materia manufacturera y fabril y el consiguiente requerimiento de mano de obra de la más diversa calificación, pudo ser satisfecho con el aporte inmigratorio, esto es, que más que una preocupación por el adiestramiento del personal para la nueva estructura ocupacional, se necesita nacionalizar esos contingentes de extranjeros que llegan a nuestras playas. Tampoco alimentaron las necesidades de mayores y mejores calificaciones en el sector agropecuario, puesto que la ampliación de sus actividades se hacía todavía, fundamentalmente, por la expansión de la frontera y no por mayor densidad de mano de obra...” En la misma obra, J.C.Tedesco arribó a las siguientes conclusiones con respecto al sistema educativo argentino durante este período:
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