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| Año III - Número 18 |
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| Año III - Número 18 |
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En la búsqueda de un curriculum de computación Escribe: Silvio
Pérez |
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| La llegada de las microcomputadoras a los colegios ha traído consigo una serie de preguntas acerca de cómo incorporar la computación al proceso educativo. ¿Qué necesitan saber los estudiantes? ¿Es la computación una materia separada, una herramienta, un mecanismo para resolver problemas de enseñanza o una nueva forma de alfabetismo (o analfabetismo)? ¿Pueden las computadoras ser, realmente, algo más que sofisticados libros electrónicos de tareas? ¿Cómo podrían los profesores insertar la computación en un currículo que ya está bastante lleno? ¿Por qué, en todo caso, se necesita la computación en la educación? La historia de los intentos de contestar estas y otras muchas preguntas similares ha tomado un sinfín de caminos, a medida que los educadores han buscado un currículo de computación adecuado. Sin embargo, todos los currículos de computación propuestos hasta ahora han fallado al tratar de concretar las potencialidades para la innovación educativa que la computación ofrece. Modelos curriculares puestos en práctica 1. El currículo de programación Cuando
los colegios empezaron a comprar computadoras, en muchas ocasiones
a instancias de los padres, la facilitación del aprendizaje
de la programación se convirtió en el núcleo
del currículo de computación. El currículo de
programación -generalmente- consiste en una lista de conceptos
asociada a la programación -alimentación de datos, loops,
operaciones lógicas, salida de datos, etc.- usualmente dictados
en una clase especial de programación. Esta tendencia se basa,
por lo general, en dos razones: habrá un uso extenso de la
computación en los trabajos del futuro y la programación
es una habilidad esencial para dominar o controlar la computadora. Sin
embargo, a medida que la histeria de la programación empezó
a decaer, los educadores están reconociendo las falacias detrás
de tales afirmaciones. Por otra parte, los expertos opinaban que la
programación, como necesidad vocacional, sería de sólo
entre un siete y un ocho por ciento durante los ochenta y, en los
noventa, habría una demanda real de expertos. Esto no fue totalmente
cierto. Aunque se estimó que hasta un setenta y ocho por ciento
de los trabajos requeriría del conocimiento de la tecnología
del procesamiento de la información, se ha conseguido que la
mayoría de este porcentaje lo que requiere es el uso de la
computadora y no de su programación. En el mundo real lo que
existe es un uso generalizado de los programas, siendo los programadores
una verdadera minoría. La
programación le da al estudiante control sobre la computadora,
segundo argumento en el cual se basa el currículo de programación.
Los proponentes de este punto de vista sienten que alguien que no
haya aprendido a programar sería "controlado" por
la computadora. La programación, sin embargo, no asegura dominio
ni es la única forma de ejercerlo. Los estudiantes que tienen
un uso efectivo de hojas de cálculo o de los procesadores de
palabras, tienen un control preciso para hacer que el sistema haga
lo que ellos quieren que haga. Cualquier conocimiento que puedan tener
de algún lenguaje de programación no significa nada
sobre el dominio que tienen sobre esas herramientas. El razonamiento expuesto hasta ahora sugiere que la programación no debería ser el eje central de un currículo de computación, sino sólo parte de él. Los educadores deberán preguntarse: ¿Qué se espera que hagan los estudiantes con las habilidades de programación que adquirirán? El argumento más fuerte para aprender a programar deberá estar relacionado con ciertas disciplinas. De manera que, un estudiante de ciencias, ciencias de la computación, matemáticas o ciencias sociales, podría usar programación como una técnica para dominar algunos aspectos de una materia en particular. 2. Currículo de alfabetización en computación La
segunda agenda curricular a desarrollar para computación en
educación fue el modelo de alfabetización en computación.
Aún cuando hay tantas definiciones de "alfabetización
en computación" como diseñadores curriculares,
el concepto generalmente comprende tanto el darse cuenta de la existencia
de la computación como la adquisición o el dominio de
habilidades de programación. El desarrollo curricular de Bitter
(1982), en su secuencia y alcance, incluye áreas como vocabulario
de computación, ética computacional, como trabaja una
computadora, las ventajas y desventajas de las computadoras, así
como también una introducción a la programación.
Otro diseñador, Bork (1985), incluye las implicaciones sociales
de las computadoras, sus debilidades y fortalezas, la habilidad de
aprender más sobre computadoras y aplicaciones comunes como
computación básica. Similarmente
al currículo de programación, el currículo de
alfabetización también ha caído bajo la crítica.
Harvey (1983) ha cuestionado el hecho asumido que haya algo universal
sobre computadoras que pertenezca a la experiencia del aprendizaje.
Harvey establece que no es posible identificar un conocimiento computacional
requerido universalmente. Los usos de la computadora son tan extensamente
variados que es imposible facilitar el aprendizaje de la totalidad
de ellos. Además, añade, la mayoría de los usos
tiene muy poca y, en muchos casos, ninguna relación con las
habilidades de aprendizaje identificadas. De hecho, para operar las
cajas registradoras computarizadas de McDonald´s, los trabajadores
no necesitan saber acerca de alimentación de datos, salidas
de datos, memoria o programación. La mayoría de los expertos en diseño curricular no se atrevería a ir tan lejos como Harvey. En su lugar, los críticos del currículo de alfabetización toman la posición de que al conocimiento y al uso de las computadoras no se les puede ver como dos áreas curriculares separadas. Las partes más importantes del currículo de alfabetización es mejor aprenderlas en otras clases y -quizás- en ambientes diferentes, tales como bibliotecas u hogares. De esta manera, los estudiantes deberán usar procesadores de palabras en las clases donde haya escritura, por ejemplo, clases de español y literatura. Las bases de datos deberán ser parte de los cursos de sociología, ciencias políticas y otros, donde el manejo de datos sea importante. Las hojas de cálculo y los graficadores deberán ser introducidos en los cursos de aritmética, matemáticas y en contextos científicos. Los programas para dibujar y pintar tendrían un lugar idóneo en las clases de diseño industrial y arte. Para las situaciones descritas, los estudiantes verían una aplicación importante para lo que están haciendo, no siendo la computadora una parte aislada de todo el proceso. Se
ha dicho que el problema de una sociedad computarizada estará
resuelto al facilitar el aprendizaje de la programación a todo
el mundo. El problema realmente está en otro sitio... ¿Cómo
debemos educar y entrenar a la gente para que haga el mejor uso de
estas herramientas cuyo poder crece continuamente? Allí es
donde yace el verdadero reto de la educación. (Hebenstreit,
1983). 3. La computadora como una herramienta curricular Una
evolución más reciente para el currículo de computación
ha sido el énfasis en la computadora como una herramienta.
Este desarrollo ve a la computadora como un dispositivo que extiende
el poder intelectual humano tal como otras máquinas han extendido
su poder físico. Incluido en este concepto está el facilitar
el aprendizaje de habilidades asociadas con el uso de una variedad
de aplicaciones como procesadores de palabras, manejadores de bases
de datos, hojas de cálculo y graficadores. En 1986, un diseñador
muy conocido en los Estados Unidos, Westley, se refirió a este
tipo de desarrollo curricular como "de avanzada".
Sin
embargo, el ver a la computadora como una herramienta curricular origina
un problema que tiene dos aspectos importantes: el primero se esconde
detrás del supuesto de que las computadoras son neutrales,
que son simplemente otra herramienta. De hecho, las herramientas nunca
son neutrales, sino que "crean una cultura de usuarios de
herramientas que tienen que operarlas de acuerdo a como ellas lo requieren"
(Davy, 1985). Las computadoras están y continuarán teniendo
un impacto cultural y social. Un diseño curricular en computación
debe considerar, no sólo las habilidades que capacitan a los
usuarios para que las computadoras hagan lo que los usuarios quieren,
sino también lo que las computadoras están haciéndole
al usuario. Un diseño curricular en computación debe
asegurarse de que el usuario estudie cuales serán los efectos
de la computadora sobre él y no sólo como usarla. El segundo problema es similar al que se presenta con el diseño curricular de alfabetización en computación. Específicamente, saber cómo se usa un procesador de palabras es inútil si no se tiene algo acerca de qué escribir; conocer cómo se usa una base de datos es importante sólo si alguien necesita organizar datos. Las herramientas generalmente son más importantes para instructores que para alumnos, debido a que los primeros tienen motivaciones que no puede esperarse que tengan los segundos. Weizenbaum (1976) ha establecido que la computadora puede ser una metáfora poderosa para entender muchos aspectos de este mundo. Sin embargo, también afirma, esclaviza la mente que no tiene metáforas y muy pocos recursos -la mente que ha sido educada con sólo "hechos" y "habilidades"-. Usar herramientas sólo es valioso cuando los estudiantes están preparados para usarlas al resolver problemas que tienen sentido y aplicabilidad a sus necesidades: "Se debe demostrar la utilidad educacional de cada herramienta intelectual para así contribuir, de alguna manera, con el proceso de aprendizaje" (Bork, 1985). 4. Currículo de computación para la solución de problemas La
mayoría de los educadores conocen y aceptan el hecho de que
el normal énfasis de las escuelas en adquirir conocimiento
será ineficiente para manejar la explosión de información
y la necesidad de ir a cambios rápidos. Entienden que los estudiantes
necesitarán ser independientes en sus procesos de aprendizaje
y de resolución de problemas. El currículo de computación
para la solución de problemas se basa en la creencia de que
la computadora puede facilitar la habilidad del estudiante para resolver
problemas. A los estudiantes se les asignan o ellos escogen problemas,
para resolverlos en un ambiente computacional, bajo la premisa de
que aprenderán a resolver mejor sus problemas en situaciones
reales. Uno
de los líderes proponentes de este tipo de currículo
es Seymour Papert, el inventor de LOGO. Él piensa que, al aprovechar
las oportunidades de aprendizaje para dominar el arte de pensar deliberadamente
como una computadora, el estudiante adquiere la habilidad de articular
el pensamiento. Sugiere, además, que al trabajar en un ambiente
influenciado por LOGO, el estudiante aprende a pensar acerca del pensamiento.
Papert ha escrito "... obviamente creo que la habilidad de
articular los procesos del pensamiento nos capacita para mejorarlos.
" (Papert, 1980). Otro diseñador curricular, D´Ignasio
(1986) ha desarrollado más aún este concepto al establecer
que el trabajar con una variedad de programas de computación
habilita al estudiante para desarrollar "computadoras en su
mente", queriendo decir que una persona es capaz de internalizar
los procesos mentales a partir del uso de modelos computacionales
y aplicarlos a situaciones no influenciadas por las computadoras. Hay muy poca investigación cuantitativa para apoyar todas las ventajas que este tipo de currículo dice tener. Aún cuando es prematuro desechar este modelo definitivamente, se debe tener sumo cuidado al usarlo como un marco exclusivo para planear un currículo orientado hacia el área educativa. Investigaciones
sobre procesos enfocados en la resolución de problemas sugieren
que estos procedimientos necesitan ser evidentes para los estudiantes
y luego deben practicarse reiteradamente. De aquí que los lazos
entre el uso de computadoras y la resolución de problemas debieren
ser explícitos y practicados, independientemente de si nos
movemos en un ambiente computarizado o no. Aunque el computador introduzca
estrategias de resolución de problemas, es probablemente inadecuado
pensar que el currículo de computación basado en la
solución de problemas es la respuesta final para facilitar
el aprendizaje de la resolución de problemas y el pensamiento
crítico. Después de haber examinado estos cuatro enfoques curriculares, es evidente que ninguno de ellos puede adoptarse como un modelo exclusivo. Alguien podría tratar de combinarlos e intentar buscar un lugar para insertarlos en los desarrollos programáticos. Sin embargo, no es probable que un desarrollo ya saturado pueda acomodar cada uno de estos enfoques como elementos individuales. Tampoco es probable que la combinación de los cuatro lleve a un solo elemento computacional a ser incluido en el proceso educativo. Se ve que la dirección a la que apuntan estos modelos no conduce a un camino viable para el diseño de un currículo de computación aplicado a la educación. 5. Integración: un modelo curricular evolutivo La
integración de la tecnología para procesar información
a los currículos actuales está tomando un papel central
en la búsqueda de un currículo de computación.
Ya en 1982, Bitter sugirió que muchos de los objetivos del
diseño curricular para alfabetización en computación
podían ser cubiertos por las áreas curriculares tradicionales.
Hunter (1984) diseñó un currículo desde kinder
a 8º grado que ilustra esta idea. El programa de Progrow (1985)
llamado en inglés High Order Thinking Skills (HOTS)
-en español, Habilidades Pensantes de Alto Nivel-, fue
también diseñado para trabajar con aspectos del currículo
tradicional. Los resultados obtenidos en los primeros años
sugieren que es posible usar computadoras para mejorar, no sólo
las habilidades pensantes de alto nivel de estudiantes de educación
primaria, sino también sus habilidades pensantes de nivel básico.
Tanto Norton como Resta (1986) han investigado el impacto de una variedad
de programas de computación en la mejora de la lectura de estudiantes
de primaria. Sus resultados indican que los que usan programas de
computación basados en la solución de problemas y simulación
obtienen las calificaciones más altas al medir sus habilidades
para solucionar problemas y de comprensión de lectura. Además,
la revista Electronic Learning ha publicado una columna que
se llama Software Side by Side desde 1985, donde se hace una
visión comparativa de diferentes paquetes de software desde
el punto de vista de computadoras en el currículo. Los ejemplos
descritos ilustran lo que se ha hecho críticamente importante
en la búsqueda de un currículo para computación:
"Dados los objetivos curriculares para una disciplina en particular,
¿qué tipo de programas de computación serían
los más adecuados para aumentar la efectividad instruccional?"
(Schiffman, 1986). La computación parece más útil
cuando se consiguen formas para usarla como soporte de diseños
curriculares ya existentes. Por lo tanto, dados los objetivos curriculares
de un cierto nivel o grado, los mejores diseños curriculares
de computación son aquellos que determinan dónde y cómo
se puede incluir la capacidad instruccional de la computadora en las
clases o lecciones diseñadas para ayudar a los estudiantes
a cubrir los objetivos de un programa educacional establecido. A
primera vista, el currículo de integración de la computación
se ve muy bien. Pareciera que incluye todos los componentes originalmente
identificados por los cuatro currículos descritos anteriormente.
Cada una de las habilidades contempladas en esos currículos
puede desarrollarse en el marco del currículo de integración.
Las destrezas de alfabetización pueden ser parte del uso de
la computadora. Habilidades técnicas, vocabulario, implicaciones
sociales y ética se pueden alcanzar a medida que se usa la
computación como soporte de metas curriculares más tradicionales.
La programación se puede impartir como ejemplo de principios
matemáticos o científicos. Las herramientas, como procesadores
de palabras o bases de datos, pueden facilitar la escritura o la recolección
eficiente de datos. Las estrategias para la solución de problemas
pueden ser introducidas en el marco de las tareas relacionadas con
la disciplina. Además
de la gran versatilidad mostrada por este desarrollo curricular, tiene
otra ventaja: su facilidad de manejo. En lugar de añadir clases
o sesiones a un cronograma que ya está bastante lleno, este
diseño curricular se acomoda agradablemente a la estructura
existente. La computación se hace necesaria y, algunas veces,
resulta un recurso instruccional altamente motivante. La computación
se mezcla con otros medios audiovisuales, como reproductores, películas,
televisión educativa y videocassettes. Se hace un componente
más del diseño y la planificación de clases. Sin
embargo, la flecha todavía apunta en la dirección equivocada.
Como los otros currículos de computación, este diseño
curricular asume una serie de conceptos que no toman en cuenta los
potenciales poseídos por la computación, ni los rápidos
cambios que se suceden en la sociedad de hoy. Todos los currículos
propuestos se basan en un número de habilidades y conocimientos
fundamentales que se reconocen como importantes para tener una total
participación en la sociedad actual. El modelo de integración
de la computación define los procesos de aprendizaje y educativos
como orientados a los contenidos específicos y presupone la
existencia de un currículo que es mejor no cuestionarlo. Ser
instruido y educado significa haber adquirido y dominado un cuerpo
establecido de conocimiento y ser capaz de ejecutar un número
dado de habilidades. No hay dudas de que una base fundamental de conocimiento y un número básico de habilidades son ingredientes esenciales del aprendizaje, pero un currículo verdaderamente innovador, que sobrepase los límites de los currículos tradicionales tiene el potencial de llevar las metas programáticas educativas más allá de los alcances a los que estamos acostumbrados. La búsqueda de un currículo de computación le da a los educadores la oportunidad y el vehículo para reinventar las metas educativas y no sólo para integrar la tecnología de la información a los procesos educativos ya existentes. Reinventando las metas curriculares El
primer paso para la reinvención del currículo empieza
con una evaluación que diagnostique las demandas que la sociedad
impone sobre dicho currículo. Es de conocimiento general que
la sociedad contemporánea se ha movido de la era industrial
a la era de la información. En lenguaje común,
esto significa que la gente que vive y trabaja en los países
occidentales está ocupada en la producción, distribución
e interpretación de información. Sin embargo, existe
el riesgo de que nos ahoguemos en ella mientras aún estemos
hambrientos por conocimiento. Las culturas occidentales están
en riesgo de convertirse en "culturas del resumen".
Los miembros de tales culturas son constantemente bombardeados por
"paquetes cortos y modulares de información -comerciales,
comandos, teorías, pedazos de noticias- trozos truncados de
información que se niegan a entrar en lugares adecuados de
archivos mentales pre-existentes", (Toffler, 1980). En medio
de todo esto, los estudiantes deben estar preparados a poner orden
a ese caos de información y dar valor a los datos que, de otra
forma, serían inútiles. Por lo tanto, las exigencias
sobre el currículo se hacen menos dependientes de los contenidos
particulares y establecidos, basándose más en los procesos
para producir, manejar, transmitir y seleccionar vastas cantidades
de información. Situando
las necesidades antes descritas en un marco de referencia diferente,
el autor John Naisbitt ha escrito en su libro Reinventing the Corporation
(en español, Reinventando la Corporación) (1985),
que las bases de la nueva sociedad de alta intensidad alfabética
pertinente al procesamiento de la información, deben ir hacia
el pensamiento, el aprendizaje y la creatividad, lo que él
llama, para sus iniciales en inglés TLC, (Thinking, Learning
and Creating). Lo anterior no significa que debe dejar de facilitarse
la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética.
Lo que sí afirma Naisbitt es que el proceso de enseñanza
tradicional es insuficiente para dar a los estudiantes las destrezas
que los capacitan para desenvolverse adecuadamente en los salones
de clases y en las corporaciones. El
primer fundamento, PENSAMIENTO, es la habilidad de sintetizar
y hacer generalizaciones, de dividir en categorías, inferir,
distinguir entre hecho y opinión, colocar los hechos en orden
para analizar problemas, organizar y reorganizar información
para tomar decisiones, resolver problemas, crear oportunidades y elevar
el potencial humano. El segundo fundamento, APRENDER A APRENDER,
es esencial en un mundo que está en constante cambio. No hay
nadie, dice Naisbitt, que apoyaría a alguien durante todo el
futuro por venir, menos aún por toda una vida. Si una persona
sabe como aprender, él o ella se podrá adaptar y cambiar
de acuerdo a las permutaciones o mutaciones tecnológicas, sociales,
económicas o culturales que ocurran. El último fundamento
es la CREATIVIDAD. Nuestras escuelas, dice Naisbitt, (refiriéndose
a las escuelas de los Estados Unidos, que en este respecto son muy
parecidas a las escuelas venezolanas), son modelos de racionalidad;
pero a medida que las decisiones se hacen más complejas y que
los problemas que enfrentamos se hacen únicos, la creatividad
-habilidad de ver nuevas soluciones- se torna una destreza muy valiosa. En
un estudio dado a conocer en 1985, el Comité para el Desarrollo
Económico de los Estados Unidos publicó los resultados
de una encuesta hecha tanto en compañías grandes como
pequeñas. Estos resultados indicaron que los empleados potenciales
deberían tener los siguientes atributos: un alto grado de alfabetización,
alto sentido de la responsabilidad, habilidad de trabajar en equipos,
habilidad de aprendizaje continuo y destreza para resolver problemas.
Similarmente al principio TLC (Thinking, Learning and Creating)
de Naisbitt, este informe demuestra una actitud hacia necesidades
educacionales que no reflejan una preocupación por un contenido
en particular o por un número específico de habilidades,
sino que se relaciona con los procesos para darle sentido a la experiencia
y a la información. El
segundo paso para reinventar el currículo es conceptualizar
el proceso de aprendizaje. Hay muchos enfoques de este concepto incluyendo
el conductual, el congnitivo y el de desarrollo. Una perspectiva particularmente
útil para diseñar un currículo para computación,
incorpora elementos de los tres conceptos citados. Este modelo, desarrollado
por Robert Karplus (1985), visualiza el proceso o ciclo de aprendizaje
como un conjunto de tres fases. La primera es la fase experiencial,
donde los estudiantes juegan con los fenómenos, adquiriendo
intuición e instintos a través de una serie de experiencias
concernientes al área de conocimiento en cuestión. La
segunda fase en el ciclo de aprendizaje es el proceso de memorizar
ideas y la elaboración de contenidos. La tercera etapa es aprender
que hacer con lo que se aprende, orientada a las aplicaciones, hacia
el uso del conocimiento. La
fase más conocida de este ciclo de aprendizaje es la segunda.
La mayoría de los currículos enfatiza este aspecto.
Al examinar la generalidad de los currículos se revela una
lista de conceptos que deben ser memorizados. Las actividades asociadas
al estudio usualmente enfatizan la memorización, práctica
y dominio de estos conceptos previamente identificados. Muy raramente
se hace mención a la expansión de las experiencias de
los estudiantes o al hacer uso de lo que ha sido aprendido. El
tercer paso para la reinvención del currículo se centra
en la identificación de los potenciales muy particulares, que
ofrece la incorporación de la computación a los procesos
educativos. Las computadoras son mucho más que máquinas
sofisticadas para practicar. Son mucho más que sistemas para
planificar y manejar la instrucción. Las computadoras ofrecen
a los educadores la posibilidad de exponer a los estudiantes a experiencias
que están más allá de las restricciones de los
salones tradicionales y para suministrar las oportunidades de hacer
"cosas" con verdadero dominio (la tercera fase del ciclo
de aprendizaje). Las simulaciones en computadora, por ejemplo, exponen a los estudiantes a experiencias que de otra forma sería imposible tener. Una simulación por computadora de una planta nuclear de energía eléctrica puede ofrecer experiencias necesarias para desarrollar la intuición relacionada con los problemas complejos de tratar con energía nuclear. De forma similar, el uso de bases de datos en una clase de geografía le permite a los estudiantes pasar de la mera recolección de información pertinente al estudio de los estados. En su lugar, los estudiantes podrían encontrar respuestas a preguntas relacionadas con las características geográficas e intentar llegar a conclusiones acerca de cómo la gente se organiza en comunidades y además de sólo estudiar geografía, "hacer geografía". Por consiguiente, el uso de las computadoras en la educación le permite a los diseñadores curriculares expandir sus conceptos y enfatizar tanto los procesos para adquirir experiencias y aplicar conocimiento (hacer), como el contenido a ser dominado. El núcleo: los procesos Las
computadoras permiten que padres y educadores tengan a la mano un
conjunto de procesos para resolver problemas desconocidos y crear
posibilidades. Entre los procesos que pueden ser efectivamente transmitidos
y usados por cada generación sucesiva, están los asociados
con el uso de la informática, es decir, los procesos que usan
símbolos para representar y estructurar experiencias e ideas
en formas que les dan orden y significado a nuestras vidas. Los
procesos son más relevantes que los objetivos para el desarrollo
continuo de la sociedad. Obviamente los objetivos son extraordinariamente
importantes para el ser humano y su organización social -tiene
que haber una razón para-. Pero los procesos trascienden objetivos,
épocas y sociedades en particular. Los procesos son transferibles
de generación en generación casi sin ninguna degeneración
debida a detalles semánticos. En un sentido muy real, los procesos
son lo más puro que podemos legar a nuestros descendientes,
porque no están degenerados por nuestra búsqueda de
la ventaja (McCorduck, 1985). De
manera que la búsqueda de un currículo para computación
no es una búsqueda que deba centrarse en la computadora, sino
que debe centrarse en el currículo. No es una búsqueda
de una serie de experiencias en computación, de tener conocimiento
o de adquirir habilidades computacionales, sino de buscar un currículo
que coloque los procesos de acumular experiencia y aplicar conocimientos
como el núcleo de todo el desarrollo curricular. Al hacerlo,
el diseñador curricular no está desechando el contenido
del currículo tradicional. En su lugar, el diseñador,
coordinador o profesor ve este contenido como un vehículo para
el proceso de facilitar el aprendizaje y no como un fin en sí
mismo. Las
computadoras suministran el ambiente de aprendizaje perfecto para
enfatizar los procesos, debido a que su característica más
importante es la habilidad de procesar símbolos. Una computadora
tiene el poder de procesar símbolos impresos, matemáticos
y gráficos. Añada una unidad reconocedora de voz y también
podrá procesar los símbolos del lenguaje hablado. La
capacidad de manejar cada uno de estos sistemas de símbolos
le permite al usuario producir descripciones de las cualidades de
sus experiencias. Cuando estos sistemas de símbolos se combinan
utilizando el poder de la computación, el usuario está
en capacidad de describir una mayor variedad de esas cualidades. Sin embargo, al interactuar con una computadora, el usuario es capaz de ir más allá del mero uso de símbolos para describir experiencias e ideas. El usuario se hace capaz de darle vida a sus descripciones, modelando los procesos que esos símbolos describen. Más allá de la capacidad de usar símbolos para describir procesos, el uso de la computadora permite experimentar con los procesos. Los procesos son el corazón de la computadora. De manera que se puede conceptualizar a la computadora como un ambiente procesador de símbolos con el poder de describir y modelar procesos. Un currículo que use la computadora como un ambiente de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos sobre procesos, estará capitalizando su potencial más preciado. Desarrollará procedimientos para la expansión de experiencias, sin añadirse al contenido ya establecido o queriendo reemplazar los currículos tradicionales, sino transformando estos últimos en el vehículo para incorporar los procesos. Incorporación del uso de la computadora a los currículos tradicionales Además
de objetivos que enfatizan entendimiento, conocimiento, memorización,
demostración, identificación y reconocimiento, el currículo
que incorpora el uso de computadoras añade el conseguir, localizar,
evaluar, juzgar, modelar, hacer, ser, transformar, crear, explorar,
descubrir e informar. Una vez que los estudiantes "conocen"
y "entienden" las bases de la Campaña Admirable,
pueden hacerse historiadores, yendo a través de los relatos,
juzgando su credibilidad, comparando diferentes perspectivas, creando
interpretaciones, explorando variables, prediciendo resultados y eventos
e informando de todo lo que descubren. Después de que los estudiantes
hayan "discutido" y "analizado" poesía,
pueden transformarse en poetas, creando reflexiones e instituciones,
compartiendo sentimientos y comunicando sus ideas. Al entender los
principios genéticos, los estudiantes pueden hacerse científicos,
experimentando con combinaciones genéticas, controlando variables,
adelantando hipótesis y probando generalizaciones. Los libros
son buenos para acumular conocimiento, para entender conceptos, para
aprender hechos y mostrar como otras personas le han incorporado el
sentido a sus experiencias literarias, históricas, económicas,
científicas y sociales. Sin embargo, nadie ha diseñado
aún un currículo basado en libros. Las computadoras,
por su parte, son una herramienta excelente para explorar sistemas,
descubrir lo interno, experimentar con comunicación interpersonal,
para escribir, para procesar información. La computadora ofrece
el medio ideal para asumir el papel de biólogo, químico,
médico, matemático, geógrafo, economista o historiador.
Aún así, no es necesario escribir un "currículo
para computación". En su lugar, el currículo de
contenido tradicional debería introducir cambios que permitan
al educador capitalizar los potenciales de esta nueva herramienta. Un
currículo que incorpora el uso del computador empieza con el
currículo tradicional, pero no intenta integrar o "embutir"
la computación al currículo. No se usará la computadora
para ejercitar y practicar matemáticas o lectura y tampoco
se usará para presentar conceptos en la forma de tutoriales
o mostrar hechos científicos y fechas históricas. En
su lugar, el currículo tradicional debería servir como
un trampolín para los procesos de darle sentido al mundo en
que vivimos. Por lo tanto, además del tradicional énfasis
de contenido, el currículo que incorpora el uso de computadoras
añade, a los objetivos educativos, competencias tales como:
Una mirada a tres áreas curriculares ilustrará cómo estos objetivos generales pueden ser transformados en objetivos específicos de materias particulares. El lenguaje El
currículo tradicional del idioma español trata áreas
como gramática, puntuación, vocabulario, escritura y
literatura. Sin embargo, un currículo que incorpora el uso
del computador transforma los estudiantes en escritores. A medida
que los estudiantes aprenden a expresar sus ideas a través
de la escritura y las comparten, teniendo una audiencia que las lea,
la puntuación, la gramática, la poesía y los
ensayos cobrarán vida. Ellos aprenderán qué hacer
con el contenido del lenguaje. El proceso de escribir pasa de ser
una operación mecánica a un medio de pensamiento. Gran
parte de la escritura es reformulación; es decir, hacer cambios
significativos en la organización, estructura y claridad. La
reformulación es una forma de juego creativo que requiere intuición,
experimentación y la reconstrucción de patrones de pensamiento.
El escritor se pregunta mucho ¿qué pasaría
si...? , al probar una serie de alternativas. Escribir, en un medio computacional, provee y sugiere ambientes de escritura más conducentes a la reformulación que otras atmósferas de impresión más estáticas. Por lo tanto, además del contenido curricular del lenguaje, al introducir el uso de la computadora, se añaden competencias tales como:
Las ciencias sociales, biológicas y físicas Una
idea concebida en un ambiente computacional es regulada por sistemas
cuyo alcance está atado sólo a las limitaciones de la
imaginación humana. La computadora es una herramienta que capacita
a los estudiantes para ejecutar cualquier idea que puedan imaginar.
Los programadores, sean cinco o cuarenta, son los creadores de reinos
donde sólo ellos producen las leyes. Se pueden crear universos
de complejidad virtualmente ilimitada. Estos
sistemas, formulados y elaborados de esta manera, sólo pueden
ser ejecutados de acuerdo a leyes seleccionadas. Los
usuarios de la computación, tanto el ejecutivo de negocios
prediciendo márgenes de ganancias y pérdidas como el
estudiante de cuarto grado que trata de manejar una corporación
a través de un programa de simulación, son participantes
de un universo dinámico. Usando la computadora como una herramienta,
pueden experimentar con las posibilidades de ese universo, probar
sus intuiciones, crear, entender y evaluar patrones de relaciones.
Un ambiente computacional que simule sistemas sociales, biológicos
o físicos le permite al estudiante ver como la complejidad
y la estructura asociadas a ellos se derivan de leyes existentes,
capacitándolo para formular y probar rutas de posibles acciones
a ser tomadas. Esta habilidad facilita las bases para usar un currículo
de computación en las áreas de contenido tradicional. Un
currículo que permita el uso de la computadora en las ciencias
sociales, físicas y biológicas, lo hace en dos partes:
la primera usa la computadora para familiarizar al estudiante con
el software diseñado para modelar procesos y decisiones en
estas ciencias. En estos micromundos, los estudiantes podrán
explorar, evaluar y juzgar criterios para una toma de decisiones efectiva.
Los ejemplos abundan: Forecasting estimula a los estudiantes
para que alimenten datos acerca de las condiciones climatológicas
y luego prueben sus predicciones. T- Rex hace que los estudiantes
de niveles básicos controlen variables como alimentación,
energía, salud, temperatura y agua para descubrir qué
pudo haber exterminado los dinosaurios y jugar con las posibilidades
de poder mantenerlos o no con vida. Where in the World is Carmen
San Diego coloca al estudiante en el papel de detective que busca
a un criminal siguiendo pistas basadas en referencias geográficas.
Todos estos programas piden que los estudiantes transfieran conocimiento,
del contenido extraído de sus libros de texto a simulaciones
en situaciones del mundo real. La segunda área de las ciencias sociales, físicas y biológicas que da cabida a las computadoras, está relacionada con las estrategias, adquiridas a través del uso de computadores para procesar y organizar información. Estos ambientes incentivan a los estudiantes a convertirse en historiadores, economistas, geógrafos, políticos, biólogos, químicos, físicos o ingenieros. Ellos se transforman en investigadores, organizadores, creadores y multiplicadores de información importante, pertinente a la solución de problemas en estas áreas curriculares. Por lo tanto, un currículo que use la computadora agregaría, además de su contenido, competencias tales como:
Las Artes La
sociedad se está haciendo cada vez más dependiente de
la imagen visual. Ejemplos obvios son la televisión y el cine.
Sin embargo, hay muchos otros ejemplos más sutiles. Gran cantidad
de conceptos complejos se representan mejor usando la imagen visual.
El viejo adagio "una foto dice más que mil palabras"
aumenta su importancia cuando se quieren expresar las ideas complejas
que se originan en las ciencias sociales, biológicas y físicas.
Conceptos como recurrencia y reduccionismo, que ocurren en matemáticas
y ciencias, se explican fácilmente a través de gráficas
computacionales; por otra parte, si se intenta describirlos en forma
escrita, resulta muy complicado, además de ser muy complejo
leerlos. Trabajar con imágenes visuales en un ambiente computacional habilita al usuario para representar su entendimiento en una forma diferente. Muchos niños y adultos, con frecuencia, hablan de programas visuales para expresar sus ideas, aún cuando no tengan una computadora disponible. Los que corrientemente no piensan expresarse con imágenes visuales, con frecuencia hablan de las cosas que les gustaría hacer si poseyesen una computadora. Esto no es más que la copia de procesos que ocurren en un ambiente computacional aplicados como modelos para pensar y darle sentido a su mundo. Un curriculum que introduce y reconoce el potencial de la computadora para modelar y simular procesos que visualmente representen experiencias reales, añade, además de los contenidos tradicionales de arte, aspectos tales como:
Conclusión Desde
que las computadoras fueron incorporadas al proceso educativo, los
educadores han estado en la búsqueda de un currículo
viable y apropiado para ser aplicado al área de la informática.
Esta búsqueda ha presenciado la propuesta de un currículo
de programación, un currículo de alfabetización
en computación, un currículo de uso de la computadora
como una herramienta y un currículo de computación para
la solución de problemas. Más recientemente, esta búsqueda
ha llevado a la propuesta de un currículo de integración
diseñado para identificar los usos de la computadora que apoyan
a los currículos de contenido tradicionales. Sin embargo, todos
estos desarrollos curriculares han fallado al no visualizar los potenciales
únicos que la tecnología de la información le
ofrece a los educadores. Los
desarrollos curriculares anteriores se han enfocado en la computadora
y no en los currículos. Todos estos intentos para crear un
currículo en computación han enfatizado contenidos establecidos
y destrezas particulares para el dominio de la computación.
Estos currículos han fallado en reconocer que la tecnología
de la informática ofrece la oportunidad de colocar los procesos
para darle sentido a la experiencia y un amplio espectro de conocimiento,
como el núcleo mismo del currículo. Diseñar un
currículo que capitalice este potencial único abre la
posibilidad de usar el contenido tradicional no como un fin en sí
mismo, sino como un medio de enfatizar los procesos para incorporar
el "hacer", expandiendo así las experiencias de los
estudiantes hacia sistemas más complejos. Al reconocer estos potenciales ofrecidos por la tecnología, se crean las bases para salir de los límites de los currículos tradicionales y empujar el proceso de aprendizaje hacia nuevos horizontes. En la búsqueda de un currículo de computación, los educadores no deberían limitarse a dominar la computadora o apoyar los objetivos curriculares tradicionales; en su lugar, utilizarían los potenciales únicos de la tecnología de la información como un medio para reinventar el currículo. |
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