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| Año III - Número 16 |
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 La
educación ambiental en los sistemas educativos de los países
de la Unión Europea Escribe: Macarena Esteban Ibáñez La autora es Profesora Asociada del Departamento de Ciencias de la Educación en la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, España. También es Doctora en Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación, Profesora de E.G.B. en la especialidad de Cienciasy Master en Educación Ambiental |
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Esta
sensibilización no se estableció de manera uniforme
en toda Europa. Desde principios de la década de 1970, se produjo
una clara divergencia entre Europa Occidental y Oriental (i). La mayoría
de los países de Europa Occidental empezaron a introducir estrategias
medioambientales para solucionar los problemas, consiguiendo algunas
mejoras en el proceso. Sin embargo, los problemas ambientales no recibieron
la misma atención en los países de Europa Oriental,
en donde los regímenes políticos y económicos
no dieron prioridad al Medio Ambiente hasta finales de 1980. En
cuanto a la implantación de la Educación Ambiental en
los distintos Estados miembro de la UE, existe una gran diversidad
de situaciones. La causa fundamental podría situarse en la
procedencia de la iniciativa de los Ministerios correspondientes,
responsables administrativos locales, los centros escolares o los
organismos privados. Cuando
la Educación Ambiental se imparte dentro del sistema escolar
(como sucede en la mayoría de los Estados miembro, si bien
en grados diferentes) se hace de forma disciplinar o interdisciplinar.
En el primer caso puede constituir una asignatura específica
o integrarse en las materias escolares y en el segundo, puede impartirse
de forma «transversal», recurriendo a los conocimientos
de diversas disciplinas para tratar los temas ambientales o llevarlo
a cabo mediante proyectos interdisciplinares, que se concretan en
una propuesta de actividad. En general las instancias internacionales, como expone Giolitto (1997), defienden la idea de que la EA no debe ser una disciplina escolar específica por diversos motivos:
En
la Conferencia permanente de Ministros de Educación alemana
(KMK) (iii) de 1980 se establecieron los objetivos de la Educación
Ambiental en las asignaturas escolares tradicionales como enseñanza
interdisciplinar a todos los niveles, y ocho años después,
en 1988 (iv), se incorporó también a la enseñanza
profesional. En 1991 se propusieron una serie de recomendaciones complementarias
para que la Formación Profesional respondiera de forma más
directa a la necesidad de l proteger el Medio Ambiente. Esta
postura es ampliamente reconocida por la mayoría de las legislaciones
sobre educación: «Para que resulte eficaz, la Educación
Ambiental ha de estar integrada por un conjunto de actividades y procedimientos
que favorezca un enfoque global, sistémico e interdisciplinar»
(v). En
Austria, la EA empezó a desarrollarse a mediados de los años
sesenta. Pero no será hasta 1984 cuando los departamentos de
los ministerios a cargo del Medio Ambiente creen un Grupo de Trabajo
(GT) en Educación Ambiental con la finalidad de proteger la
Naturaleza y el Medio Ambiente austriaco. A este GT siguieron iniciativas
como el Decreto sobre Educación Ambiental en los centros escolares
publicado por el Ministerio Federal de Educación y Arte en
1985. Destaca también el papel promotor que tuvo Austria, en
1986, en el Programa «Medio Ambiente y actividades escolares»
dirigido por el CERI de la OCDE. En 1992, se creó en este país
un fondo para la EA destinado a fomentar el desarrollo de programas
de enseñanza basado en el Medio Ambiente. El Ministerio de
Educación concede ayudas (aún en la actualidad) a los
programas desarrollados en los centros escolares, al tiempo que publica
sus resultados.
En
él se integraron las aportaciones de la Conferencia de Río
de Janeiro de 1992. La intención que anima este documento es
que, al concluir la enseñanza obligatoria a los 16 años,
los alumnos tengan unos conocimientos medioambientales básicos
para desenvolverse en sociedad. La
implantación académica de la EA en el sistema educativo
francés sigue las directrices emanadas del Ministerio de Educación
Nacional de la Investigación y la Tecnología (vi), pero
las iniciativas y las disposiciones concretas relativas a las actividades
proceden de los centros escolares, que disfrutan de un amplio margen
de autonomía para llevar a cabo su propio proyecto. Los temas
transversales, entre los que se incluye la Educación Ambiental,
figuran principalmente en estos programas al mismo tiempo que los
profesores pueden decidir la forma y el contenido de su trabajo. En
España estamos asistiendo a un proceso de descentralización
administrativa y de cambios en el actual sistema educativo. Esta situación
tan heterogénea dificulta la adopción de medidas y la
toma de decisiones acerca del desarrollo de una política global
en Educación Ambiental. El
Seminario celebrado en 1988 en las Navas del Marqués (Ávila),
fue el punto de partida para la posterior integración de la
EA en el sistema educativo español, ya que en él se
definen las bases de las posteriores estrategias nacionales en esta
materia. Este hecho culminó en 1990 con la implantación
de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), que supuso la inclusión oficial de este
tipo de educación en la legislación española. La
LOGSE incluye la Educación Ambiental en las áreas de
enseñanzas facultativas como materia transversal. La Administración
educativa establece el plan de estudios para el territorio MEC y para
las Comunidades Autónomas, en colaboración con los distintos
agentes de la comunidad educativa. Según esta Ley, el enfoque
transversal consiste en la presencia de la Educación Ambiental
en todos los niveles y todas las áreas de conocimiento del
programa de estudios, que resultan impregnados por esa perspectiva
educativa y, por tanto interrelacionados. Este enfoque requiere tomar
en consideración el contenido del centro escolar, que ha de
analizarse detenidamente para precisar los objetivos y la función
de los miembros de la comunidad educativa que participen en mayor
o menor medida en el proyecto. De
esta manera se ha incluido la EA como materia transversal en los nuevos
diseños curriculares que se han desarrollado a partir de la
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE) aprobada en octubre de 1990 y que se viene implantando progresivamente
desde el curso 1991-92. Tanto la ley como el posterior desarrollo
curricular de los diferentes niveles educativos incluyen dentro de
sus objetivos prioritarios la educación y concienciación
en temas ambientales, dándose una gran importancia a la EA
desde la Educación Infantil y, más concretamente, a
nivel de Educación Primaria y Secundaria. En
Dinamarca existe una larga tradición de descentralización
escolar y una estrecha interacción entre el poder legislador
y las iniciativas locales. La Educación Ambiental se imparte
e través de actividades respaldadas por el Ministerio de Enseñanza
o por centros locales. Esto se explica porque los centros de enseñanza
básica y de primer ciclo de enseñanza secundaria dependen
en su mayoría de las autoridades locales mientras que las escuelas
superiores y la universidades dependen del Estado. Los
comienzos de la EA en este país tuvieron su origen en la preocupación
personal de algunos profesores, que ante la gran avalancha de problemas
medioambientales existentes en los años sesenta, comenzaron
a intentar concienciar a sus alumnos de su importancia y de los daños
que éstos producen en la sociedad. Con la Ley de Enseñanza
Fundamental de 1975, se lleva a cabo en este país un gran adelanto
en EA pues, entre otros aspectos, se expone que, de una forma general,
la educación debe poner en contacto a los alumnos con los problemas
que le rodean habitualmente, siendo el deterioro del Medio Ambiente
uno de ellos. Así, en las observaciones adjuntas a esta Ley
se precisa que la Educación Ambiental ha de integrarse en las
distintas asignaturas. Al
igual que en muchos otros países, la Educación Ambiental
en Portugal sigue un desarrollo paralelo a la incorporación
de la problemática medioambiental en las estructuras estatales.
La EA quedó realmente integrada en la enseñanza, a partir
de 1986, fecha de publicación de la Ley de Bases del Sistema
Educativo. Esta Ley, al tener como principios generales de la educación
el desarrollo pleno de los individuos y la formación de ciudadanos
comprometidos en la protección del Medio, establece también
una serie de finalidades en la EA y la Educación del Consumidor. Posteriormente,
la reforma de 1989 (vii) incluye a la EA como parte de la formación
personal y social del sujeto, hecho que constituye un verdadero enfoque
transversal. Así pues, en Portugal puede abordarse la Educación
Ambiental desde la Educación para la Salud, la Educación
Sexual, la Educación del Consumidor, la Ecología y la
Educación para los Derechos. Si bien, principalmente, la Educación
Ambiental va a estar ligada a la Educación del Consumidor.
En la actualidad, la EA figura entre las asignaturas del programa
de estudios de este país (viii), a la vez que se practica de
forma multidisciplinar en una estructura particular denominada «espacio
escolar» que tiene carácter obligatorio para todos los
alumnos y permite realizar proyectos multidisciplinares, para contribuir
a despertar el interés de los alumnos por los problemas ambientales.
A su vez, las actividades complementarias -que se realizan a través
de grupos o asociaciones facultativas- constituyen una posibilidad
para favorecer las iniciativas de los niños ante la problemática
del Medio Ambiente. El
Gobierno del Reino Unido ha situado el Desarrollo Sostenible en un
lugar preponderante de la política británica, creando
organismos para la defensa del Medio Ambiente, tales como el Comité
del Gobierno Británico en materia de Desarrollo Sostenible.
Pero es a partir de la reforma de la enseñanza de 1.988 (ix)
cuando se establecen una serie de objetivos para los centros escolares
con respecto a la implantación de la Educación Ambiental.
El método para llevarla a cabo no se impone a los profesores,
y los problemas medioambientales pueden abordarse desde varias disciplinas
obligatorias. En este país tienen carácter prioritario
las iniciativas locales por lo que va a ser competencia de los centros
escolares determinar la práctica de la Educación Ambiental
y de organizar y gestionar los proyectos escolares relacionados con
ésta. Son también numerosas las iniciativas nacionales,
organizadas por diversos organismos tanto privados como públicos
(x), en los que pueden participar los centros escolares. En los últimos
años es importante además la colaboración de
las ONGs. Con
respecto a la implantación de la EA en el sistema educativo
de Luxemburgo y teniendo en cuenta que la Administración educativa
de este país tiene una estructura centralizada y el Ministerio
de Educación es el principal responsable de la educación,
podemos establecer que es a partir de 1.991 con la publicación
de los nuevos planes de enseñanza primaria y preescolar respectivamente,
cuando se empieza a conceder un lugar importante a la EA, formando
parte de un área particular denominada «Iniciación
a las Ciencias» que incluye también la Educación
para la Salud. En cuanto a la enseñanza secundaria, son los
programas de Biología, Educación Cívica y Moral
los que incluyen de forma más clara las cuestiones ambientales. Considerando
que Italia es un país de régimen educativo centralizado
tanto a nivel de educación primaria como media -, administradas
todas ella por el Ministerio de Instrucción Pública-
la implantación de la Educación Ambiental va también
a atenerse a las leyes nacionales y a los decretos a las y normas
emitidos por la Administración Central. Desde 1991, existe
en este país, un Convenio entre los Ministerios de Educación
y Medio Ambiente para el desarrollo de esta materia, apoyados por
instituciones como el Ente Nacional para la Energía y el Ambiente
que pone a disposición de los centros su material didáctico
(xi). En
la actualidad se considera que lo más oportuno es crear lazos
entre las disciplinas relacionadas con la EA como pueden ser la Geología,
las Ciencias, la Geografía, la Historia, la Arqueología,
etc, para orientar las diversas contribuciones hacia un objetivo único
que consiste en el perfecto y total conocimiento del Medio Ambiente.
Cada centro escolar o instituto elabora su programa y puede crear
su propio perfil educativo, siendo la Educación Ambiental uno
de los aspectos educativos que figura entre los perfiles seleccionados
con mayor frecuencia. Grecia
es otro de los países centralizados a efectos educativos. El
Ministerio de Educación y Cultura ejecuta todas las acciones
fundamentales y toma las decisiones oportunas. Sólo las universidades
gozan de cierta autonomía, por lo que en la aplicación
de la Educación Ambiental este país va a depender totalmente
del Estado. La Ley de 31 de julio de 1990 y la Ley de 3 de abril de
1991 son el comienzo del reconocimiento de la EA como parte de la
educación primaria y secundaria griega. En ellas se recogen
la posibilidad de incluir la EA en los programas de estudio de estos
niveles a la vez que se promueve la creación de centros específicos
de Educación Ambiental. Sin
embargo, también hay notas discordantes en el enfoque transversal.
Según el informe griego (xii), por ejemplo, si los profesores
han asumido la necesidad de poner en práctica la EA y desean
hacerlo, se enfrentan al problema de tener que limitarse a la enseñanza
de una asignatura concreta porque tan sólo puede explicarse
esta materia en dichas asignaturas. A
tenor de lo expuesto -y desde el punto de vista académico-,
tal como apreciamos en la Tabla 2.12, las disciplinas en que puede
apoyarse la EA pertenecen a varios campos: científico, socioeconómico,
de la expresión, etc. En España, al igual que en Francia,
se vincula generalmente la EA a la Educación Cívica,
la Educación Física y las Ciencias Naturales y Sociales
mientras que en Finlandia por ejemplo el Medio Ambiente se aborda
también en la Educación Artística y en Alemania
se integra en la Biología y en la Economía. En Irlanda,
Portugal, Grecia y Dinamarca se trata en clases de Ética, Higiene
y Sanidad. En
conclusión, la elección de determinadas disciplinas
en las que se desarrollen los temas ambientales constituyen un claro
reflejo de las orientaciones específicas de cada Sistema Educativo
y, por tanto, de cada cultura. Al mismo tiempo la EA va a exigir que
los conocimientos necesarios para entender el entorno natural y humano
no se transmitan a los alumnos a través de las asignaturas
escolares. De ahí que, para estudiar un tema medioambiental
global sea preciso relacionar las aportaciones de diversas asignaturas
donde prevalece el componente físico, económico y social.
De esta forma se abordan los nuevos ámbitos educativos denominados
«temas transversales». Teóricamente, hemos podido
comprobar que todos los sistemas educativos reconocen o afirman la
integración de la Educación Ambiental como impregnación
interdisciplinar a todos los niveles pero, en realidad y a título
personal, consideramos que quizás la solución más
eficaz sea reunir a los profesores organizando el horario de manera
que pueda aplicarse el enfoque transversal. En
la Unión Europea, la transversalidad y los proyectos medioambientales
-aún no siendo dos enfoques excluyentes- distan de estar generalizados,
pues el propio hermetismo de los sistemas educativos dificulta la
integración de estos últimos. Los proyectos medioambientales
que se están llevando a cabo se adaptan al horario lectivo
(semanas dedicadas al estudio de un tema, clases de Medio Ambiente,
clases de Naturaleza, etc.) y suelen abordar sólo el estudio
de un tema concreto: agua, bosque, capa de ozono, energía,
agricultura, contaminación local, etc. El problema de este
tipo de proyectos es que la idea de protección del Medio Ambiente
no es continua y se corre el riesgo de que se quede en algo puntual.
(i) Cfr. Kara, I. (1.992): «Geopolitics and
the Environment: The case of Central Europe». Environmental
Politics Nº 1(2), pp. 186-195.
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